小学语文“过度作业”的表现形式及其破解

[摘要]学生作业负担过重是义务教育的一大痼疾，国家发布的“双减”意见明确指出，要减轻义务教育阶段学生过重的作业负担。结合双减意见文件以及当前小学语文作业布置现状，将小学语文“过度作业”归纳为超难度作业、高时长作业、机械性作业、同质化作业等4种表现形式，并分析4类作业的症结及其对学生产生的消极影响，以此建议探索精准高效型、生活实践型、创意激趣型、分层选择型、评价指导型等作业形式，破解过度作业现象。

[关键词]小学语文；过度作业；作业设计

[中图分类号]G623.2[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）03-0076-061问题的提出

2021年5月21日，中央全面深化改革委员会在第十九次会议上指出目前我国义务教育面临的突出问题之一是“校内减负、校外增负”，为此，会议审议通过了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（下文简称《意见》），试图从根本上解决学生作业负担过重的问题。但宏观政策要落到实处，还需要在学科实践内部进行探索。因此，立足学科规律探索“减负增效”的学科优质作业刻不容缓。本研究将通过解析小学语文“过度作业”的表现形式，分析其对学生造成的影响，找出问题症结所在，并结合学生的身心发展与学习规律提出改进建议，以期让作业回归育人本质，培养学生的核心素养。

2“过度作业”的概念及其表现形式

作业，对于学生而言，是独特的学习形式，是辅助理解、内化知识的工具，同时也是培养自主学习能力及核心素养的重要学科实践，是学生学习生活中不可或缺的组成部分。作业对于教师而言，是独特的教学反馈形式，它直观地呈现了学生的学习结果，是对学生进行全程性评价的工具，能够帮助教师及时判断是否达成教学目标，从而及时调整自身教学计划。同时，作业也是教师教学活动的重要组成部分。

从社会层面而言，教育的功利化、短视化问题突出，“剧场效应”难以破除；从学校、教师层面而言，行为主义取向的教学思想仍有市场，刷题等教学方法仍大行其道，“过度作业”就是这一教育文化观念的衍生物。“过度作业”一词，最初源于心理学概念中的“过度学习”，后有学者把“过度学习”迁移到教育学领域，释义为“在公共学习领域对超量、超难的内容过多地进行反复学习”[1]。当过度学习现象延伸到作业领域，就表现为“过度作业”。“过度作业”，对学生而言，它的难度超出国家课标，是学生学习的重担；它的时长与《意见》中各学段要求不符，是透支学生大部分课余时间的痼疾；它的形式机械单一，是削减学生对作业的兴趣、扼杀思维创造力的元凶；它的内容缺乏层次性、针对性，是阻碍学生素养发展、个性发展的绊脚石。对教师而言，它作为辅助教师教学的工具，呈现的却是学生疲于应付、机械做作业的结果。因此，不能帮助教师了解不同层次的学生对知识点的掌握情况和在学习过程中的真正发展情况，没有发挥作业这一教学工具的真正效能，无法彰显作业的评价价值，未能优化教师的教学效果。总而言之，过度作业抑制了学生的学习投入度，影响了学生的学习绩效，损害了学生的身心健康。

基础教育进行了一轮又一轮的课程教学改革，但对作业并未提出更为具体的改革举措，“过度作业”的现象也未根除。如今，《意见》的发布对“过度作业”现象进行了较为清晰的描述。对学生作业难度、作业量、作业内容、作业形式的要求都有着明确的规定：在作业难度上，“双减”要求学校合理布置作业，确保难度不超国家课标。在作业量上，要求小学一、二年级不布置家庭书面作业，可在校内适当安排巩固练习；小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过60分钟。在作业内容与形式上，要求学校将作业设计纳入教研体系，系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业，鼓励布置分层、弹性和个性化作业，坚决克服机械、无效作业，杜绝重复性、惩罚性作业[2]。

结合以上规定，笔者将小学语文过度作业的具体表现形式归纳为超难度作业、高时长作业、机械性作业、同质化作业4种形式，并对其症结与影响进行相应的分析。

2.1超难度作业

小学语文作业难度的设定需参考《义务教育语文课程标准》的目标要求和内容标准，生字作业要区分会认的字和会写的字的不同要求；阅读作业要关注年段阅读总量和文体要求；习作作业要符合学段目标，且对习作字数不作强行要求。若作业难度超出课标对各学段的要求，则被视为超难度作业。

在这个“压缩式”生存的“激素时代”，“超级儿童”的观念迎合了时下的“抢跑”心态，被认为是适应社会的最佳教育方式[3]。“超前教育”的现象日趋普遍，许多教师一味地通过提高作业难度来促进学生发展，不顾学生的身心发展规律。例如，在一年级汉语拼音单元的教学中，教师布置的课时作业就要求学生“能看图，用拼音写句子，或把句子补充完整”。而在《义务教育语文课程标准（2022版）》中，对汉语拼音的学习要求仅为正确读准、书写。在一年级上册的教材中直到语文园地八才安排了一次写话练习。又如，在二年级上册语文园地四中，字词句运用板块的学习要求为：下面的事物像什么？看谁想得妙，说得多。一位二年级教师在课堂上讲“本体”“喻体”“比喻词”之类的概念，并布置相应的作业，直接把七年级的要求“下沉”到了二年级，严重超出了二年级学生的能力范围[4]。

苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论指出，教师需将教学难度控制在“最近发展区”内。作业作为教学体系的一部分，其难度设置也需遵循这一规律。如上述情形，教师布置作业时，并未遵循语文课标中的要求，作业的难度早已超出学生的潜在发展水平。直接经验是影响学生自我效能感形成的主要来源，若教师经常布置过难的作业将导致学生无法完成。长此以往，易影响学生的认知与归因：学生会认为是由于自身能力不足才导致无法完成作业，即使再努力也无法改变。由此，会逐步形成习得性无助感，丧失对作业的信心与兴趣。

2.2高时长作业

《意见》要求一、二年级不布置语文课后书面作业，仅在校内适当安排巩固练习；三至六年级在布置课后书面作业时，要与其他学科教师相互沟通协调，保证各科目的每日作业时长平均不超过60分钟。同时，要将部分作业量融入课堂，尽量减轻学生课后负担。若作业量与学生完成作业时间不符合以上要求，则被视为高时长作业。

尽管如今倡导以素养为导向的教育，但仍有许多小学语文教师观念陈旧，习惯采用题海战术、应试教育，导致作业的布置重量不重质，就像“把字句”和“被字句”互改，教师的作业布置中依然紧盯改的技巧训练：第一步先圈出句中的施动者和被动者；第二步将其互换位置，“把”字换成“被”字；第三步再将其他部分照抄下来。让学生在作业中重复训练数遍同样的程序。这样的作业花费了学生大量的时间，既不指向理解，也不服务表达，更没有运用的语言环境，纯粹为应试而服务，无益于学生的语言运用能力的提升[5]。赫尔认为个体会产生一种反应性抑制，对反应潜能起负作用。即在任何时候，只要反应一发生，反应性抑制就开始形成，这种反应机制使个体逐渐趋于疲劳状态[6]。高时长的作业，让学生一直处于疲劳状态，且疲劳程度会随作业时长的增加而增加。这种状态下，学生无法保证作业的完成质量。久而久之，疲劳状态可能会进入厌倦状态，从而导致学生厌倦语文作业，甚至厌倦语文学科，这种厌倦的心理将会严重影响学生日后的语文学习。

从语文学科的特殊性上看，语文相较于其他学科，更需要大量的积累与记忆。由于一些教师未协调好语文作业与其他学科作业的时间，导致学生课后要将大部分精力都投入到语文作业中，忽视了其他学科内容的学习。还有些教师未将作业充分融入课堂，未彰显作业过程性评价的价值，将作业仅仅视为家庭作业，占用了学生大部分的课余时间。学生再无精力去培养其他兴趣爱好，学生的全面发展受到阻碍。或许这种过量的作业方式能够使学生的成绩获得暂时性提高，但也严重违背了如今所提倡的以素养为导向的教育观。

2.3机械性作业

小学语文作业要在紧扣语文学科特点的同时，结合小学生的身心发展特点采用多样化的作业形式，增强作业的趣味性。若作业长期采用单一的作业形式，抑或布置机械重复性、惩罚性作业，皆被视为机械性作业。

一些教师没有根据学生身心特点设计多样化作业，而是直接借用现成的作业，通常是采用单一的书面作业形式。例如，在学习了三年级下册的《蜜蜂》后，许多教师常常安排抄写词语、完成《练习册》之类的书面作业，以巩固课堂的知识[7]。一方面，长期布置单一的语文书面作业可能会降低学生对语文作业的兴趣，影响完成的积极性。另一方面，小学生处于基础教育阶段，是犹待被塑造的个体，他们有着强烈的探索欲与极强的创造性。强制性的无趣味学习会扼杀学生的求知欲。《蜜蜂》这篇课文是一篇科学小品文，非常适合布置实践性作业，而教师采用书面的作业形式抑制了学生探索的欲望、限制了创造性思维的发挥空间，不利于创造性思维的发展。

此外，部分教师为让学生记忆书本知识而布置重复性抄写作业，更有甚者仍使用惩罚性抄写作业作为教育惩戒的手段。一个学生“道路”的“道”总是写错，被老师罚抄50遍，学生的妈妈发现后在此基础上又加50遍。从记忆的理论视角进行分析，记忆分为“机械记忆”与“意义记忆”，其中机械记忆指学习者不了解材料的意义，单靠反复背诵达到的记忆。学生不理解“道”的字理，仅为了完成作业任务进行重复抄写的记忆方式就属于机械记忆。机械记忆也许暂时能达到让学生记忆知识的目的，但最大的缺点就是效率低、遗忘快，学生在抄写100遍后，“道”字短时间内不会再写错，但过段时间可能又会犯类似的错误。从学习者的角度进行分析，这种惩罚性抄写的方式严重影响了学生的学习兴趣，学生“道”字不会再写错，但学习语文的兴趣也可能“抄”没了。

2.4同质化作业

小学语文作业内容的选择除了要依据语文课标、教材内容与教学目标之外，还需充分考虑学生个体因素，如学生个体的兴趣、需要、能力等，使每位学生都能在作业中得到发展，如此才能有效实现作业的价值。若作业内容的选择未考虑学生个体因素，不适用于学生个体，缺乏针对性，则被视为同质化作业。

每一位学生都是具有独立意义的个体，自新课程改革以来一直强调一切从学生出发，但课程理念的改革未能波及教师在作业设计上的观念。部分教师布置的作业还秉持着传统的“教师中心论”，忽视学生主体的重要性。例如，在五年级上册《桂花雨》中，有些教师为了便于批改，就安排统一的作业，如抄写词语、摘抄优美的句子、理解句子的含义等。从学生身心发展的差异性角度而言，由于遗传与环境因素的作用，学生的能力起点、特点都具有不同程度的差异，统一化的作业没有结合不同水平学生的特点，也没有充分考虑不同学生的兴趣特长，容易造成低效或无效作业，形成“优秀生吃不饱，学困生吃不了”现象，最终导致他们对作业产生抵触情绪。

“真正的教育，不是抹掉学生的天性，然后用标准化的知识去填充它，而是用已有知识来发展其天性倾向。从这个意义上讲，知识是学生发展的工具，而不是发展的目的。”[1]作业真正的价值是让每一位学生在完成作业的过程中都能彰显个性，发展自身的独特意义。而统一化的作业会扼杀学生的天性，不利于学生的个性发展。同时，不同学生的能力起点、思维起点、经验起点也不同，有效作业的前提之一就是作业的布置须有“起点针对性”。学生在适合自己的作业中才能找到自身发展的路径，有效“扬长避短”。若作业内容不能兼顾班级中不同水平层次、不同特点的学生，即使做的作业再多，也只是无效作业。

3破解“过度作业”，回归作业本质

想要破解“过度作业”问题，首先要明晰作业的本质是什么，才能设计出有效作业，走出“过度作业”的泥淖。2022年新发布的《义务教育语文课程标准》指出：“作业评价是过程性评价的重要组成部分，作业设计是作业评价的关键。教师要以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，精心设计作业。”从标准中可以明晰，教师要依托作业对学生进行过程性评价，作业就必须融入课堂教学；同时，作业也应作为促进学生素养发展的载体。因此，作业是促进学生的学科思维、核心素养发展的学习活动；是将教学评合一，从而全面、全程性地评价学生，为教师提供有效的反馈建议的教学评价手段。再结合前文对过度作业4种表征形式的分析，笔者认为优质的作业设计应能够彰显作业的本质，发挥更大的育人价值。以精确高效型作业优化学生的学习效果；以生活实践型作业搭建学科内容与学生生活间的桥梁；以创意激趣型作业培养学生的作业兴趣；以分层选择型作业给予学生适当的发展支架；以评价指导型作业贯穿课堂教学，构建高效课堂。