协作角色脚本支持下“边缘人”认知网络分析

收稿日期 2022-06-28

基金项目 北京市教育科学“十三五”规划2019年度一般课题（AHDB19030）

作者简介 郭耕汝（2000—），女，福建厦门人。主要研究方向为学习科学。

*通信作者 张婧婧（1983—），女，四川广元人。博士，教授，博士生导师，教育部青年长江学者，主要研究方向为学习科学、学习分析、在线教育。

摘 要 为探究协作学习中“边缘人”对协作过程的影响以及如何采用协作角色脚本来改善“边缘人”现象，以北京某高校本科三年级的专业课程为案例，采用非参与式观察与认知网络分析的方法对角色脚本支持前后的协作观点辨析进行分析。研究发现，协作脚本的角色支持对提升协作学习中的“边缘人”参与度，与优化协作学习中“边缘人”小组及个人认知网络结构有一定的帮助。未来需要进一步结合不同类型的教学活动来优化角色脚本，从而显著改善高校协作学习中的“边缘人”现象。

关键词 认知网络分析；协作学习；角色脚本设计；“边缘人”

中图分类号  G40 文献标识码 A 文章编号 1005-4634（2023）05-0001-08

1 问题提出

协作学习在大学课堂教学中占有重要地位，强调协同知识建构、分工合作、教学相长等策略的有机结合[1]。然而，大学课堂中的协作学习并非绝对有效。研究者发现，本科生小组协作学习的效果并不理想，存在少干、不干、少交流甚至不交流等问题，此类问题的出现往往与“边缘人”现象有关。

“边缘人”是社会学中的概念，近年来被运用于教育学领域之中。李叶峰从合作程度上指出小组合作学习中的“边缘人”现象一般表现为假合作和不合作[2]；孙在娣指出“边缘人”是指那些发挥不了作用，甚至会起到反作用的不能融入团体之中的学生[3]；景辉与王萌也都提出了与上述观点相似的看法[4-5]。在小组学习中，“边缘人”会给组内成员带来一定的消极影响。曾继耘等指出“边缘人”的出现使组员交往受阻，思想与意见难以互相分享，阻碍了参与者之间的相互学习与共同进步，这使得教师获取反馈困难，从而影响教学效率[6]。朱俊指出合作学习“边缘人”现象的存在，影响了合作学习效能，同时也会降低课堂教学质量[7]。可以看出，研究者们对小组学习中“边缘人”及其对教学产生的不良影响均达成一定的共识。在高校中这一现象也普遍存在，武晓伟等学者研究发现，有63.5%的大学生表示在进行小组学习中存在“边缘人”[8]，情况不容乐观。为提高小组成员参与度，提升协作学习成效，迫切需要寻找合理方法以改进“边缘人”现象。现有的研究较多聚焦在合作学习中的“边缘人”对学习者个人和整体课堂效果的影响，但较少从协作学习的视角出发，探索其对小组群体交互和知识生成的影响和可行的解决办法。这需要更进一步，研究在协作学习交互过程中“边缘人”现象对小组协作造成的整体影响，并通过干预来弱化其带来的负面影响。

在计算机支持的协作学习（Computer Supported Collaborative Learning，简称CSCL）中，协作脚本常被用于支持小组活动的开展，提升协作学习的效率。在学习科学领域，诸多学者围绕作为协作学习支架的协作脚本展开了研究。“协作脚本”一词最初从脚本化合作（Scripted Cooperation）中衍生而来，指的是向协作小组成员提供有关执行特定协作任务的指令集合[9]。而后，Kobbe等提出了协作脚本的描述性定义，定义其为协作学习过程而设计的模型，通常包括学习者所要完成的任务、任务序列、角色设计、任务的相关限制条件以及各种工具支持[10]。Dillenbourg和Hong将协作脚本分为微脚本（Micro-Script）和宏脚本（Macro-Script）：微脚本主要是辩论的对话模型，嵌入学习环境中；宏脚本是一种结构化协作小组活动序列的教学方法模型[11]。

而角色脚本工具是宏脚本的一种，能够在协作学习中起到积极作用。Strijbos和Weinberger根据角色的形成方式，将CSCL中的角色划分为由内部自发形成的涌现角色和由外部人为分配的脚本角色[12]。而多位研究者均探究了协作脚本中的角色的影响，发现提供角色支架能够有效提升个人、小组与课堂的效率[13-14]，促进小组知识建构[15]。这些研究多围绕CSCL情境展开，在频繁使用小组学习的线下大学课堂中，却较少真正使用协作脚本以辅助协作学习的开展。

综上所述，本研究尝试在线下协作学习环境中运用角色脚本支架，通过此支架促进小组协作交流，以弱化“边缘人”所带来的影响。本研究在北京某高校的本科三年级的某一专业课程上开展，着重讨论协作学习中“边缘人”对个体与协作整体的影响，并探究协作脚本的角色支持对协作学习中的“边缘人”是否有所帮助。

2 研究设计

本研究以北京某高校本科三年级的专业必修课堂为例，在课堂中将14位学生通过自由分组的形式划分为两个小组（G1、G2），各小组男女比例均接近1∶1，并分别将学生编号为a1～a7，b1～b7。在该课堂上，各小组共进行两次15分钟的协作讨论活动（A1、A2），对教师所提供的案例进行讨论分类，以对两个相近观点进行辨析，两次所辨析的观点均不相同；讨论结束后，各小组派一位代表进行3分钟的分享。A1中，研究者不提供任何支持；A2中，研究者提供相应的角色脚本支持。课程中，研究者对小组讨论情况进行非参与式观察，并收集小组成员讨论的话语数据，过程中的录音和录像已经过被观察者许可；在课程结束后，对参与活动的学生进行访谈。

2.1 脚本设计

根据前期调研[16]和协作讨论活动设计，在活动脚本（如表1）设计4类角色。活动二开始前，研究者对角色脚本进行介绍，每组通过组内抽签随机选择4人扮演脚本中的4种角色，其余3人为空角色，进行协作学习，其他条件保持不变。扮演角色的学生被要求在讨论中尽可能地履行各自的职责。

2.2 研究方法

“边缘人”作为一种社会学现象，难以仅通过量化的方法解释其原因，采用质性研究方法能够更好地在自然情境下对协作学习中的“边缘人”现象进行研究。

本研究主要通过非参与式观察与录像进行数据收集，并辅之访谈收集被观察者的主观想法。观察过程中，研究者通过半结构化提纲对学习者的讨论情况进行记录，重点观察学生在过程中的“边缘化”行为和小组协作情况，观察结束后结合录像与访谈对行为进行进一步分析。对录音的话语数据进行转录，并使用认知网络分析来探究“边缘人”个体学生及其小组在协作学习中的认知结构发展，并结合非参与式观察记录、访谈结果来探讨协作角色脚本能否在线下协作学习中起到积极作用，改善高校本科生协作学习中的“边缘人”现象。

认知网络分析（Epistemic Network Analysis，简称为ENA）是一种通过话语数据编码，生成动态网络模型，来描述个人或团体的认知框架模式[17]。吴忭等指出ENA以“以证据为中心”的评价设计模式（Evidence-centered Design，简称为ECD）和认知框架（Epistemic）理论为理论基础[18]，对互动中的会话进行编码与量化分析。另外，王志军指出ENA可以多层次、动态化表征个体和群体的认知网络结构，ENA研究共包括确定研究问题与目标、收集数据、基于节进行编码、建立动态网络模型这四个阶段[19]。

本研究对小组协作讨论活动过程中成员的交流话语进行分析，旨在探索角色脚本支持前后小组整体及协作学习“边缘人”在不同角色脚本指导下的认知网络结构特征及演化过程。本研究共收集763条话语数据，在已有论证话语类型[20-21]的基础上，对收集的话语数据进行编码，如表2所示。

首先由两位研究者对20%的话语进行独立编码，进行评分者一致性效度检验，Cohen’s Kappa系数结果为0.855>0.8，有较好的信度，并最终经协商全部达成一致后，完成所有话语的编码工作。

3 研究结果

3.1 小组的“边缘人”现象

研究对小组协作讨论过程进行观察，以此发现协作中存在的“边缘人”现象。通过观察成员座位和交流情况发现，在A1中， G1组的部分成员因座位离其余成员较远而未加入讨论，在一段时间后才主动拉近距离加入交流。而在G2组中，整个小组在开始时分散形成小团体并进行讨论，后经小组成员提议才进行共同讨论。除此之外，两小组均存在关注小组讨论但不发言或极少发言的成员，甚至有部分成员出现游离于讨论之外的表现。

在有角色脚本支持的A2中， G1组因座位原因造成的未积极参与讨论现象有一定减少，成员较A1时能更快移动到近小组中心位置加入讨论。而G2组未出现A1中小团体讨论的情况，全程以围坐的形式进行讨论。但两小组在A2中也仍存在关注小组讨论但不发言或极少发言的成员，且多为A1中被识别为“边缘人”的成员。

根据半结构式观察结果，在两次活动中，两小组均存在“边缘人”，在提供角色脚本支持后的活动中，两个小组的讨论活跃情况得到一定改善，但“边缘人”现象仍然存在，且表现出“边缘”现象的成员基本没有变化。结合后续访谈得知，小组成员均对其存在有所察觉，但均未能采取直接措施提醒“边缘人”回到小组讨论之中。

3.2 小组讨论协作情况

在协作学习活跃程度方面，总体上各组的A2较A1活跃且进行顺利，但两小组之间仍存在一定差异：G1组的讨论整体上均较活跃；而G2组在A1中较为安静，但仍存在观点的冲突交流。在协作学习任务分工方面，G1组在A1、A2中均无明显分工；G2组在A1中按照案例分工，由小团队对案例分别分析、得出结论后再进行讨论，而在A2中不再分别对案例进行分析，而是共同针对案例内容进行讨论。

在协作学习角色分工方面，在A1中，G1组的a1成员为小组分享所要讨论的文本，并在后续协作学习中发起讨论，充当发起者，其他小组成员无明显角色分工；G2组的b1、b2、b4成员在讨论中占主导地位，充当发起者和质疑者角色。在A2中，由于存在角色脚本支持，主要讨论角色的职责履行情况及未分配到角色的成员参与情况。G1组的发起者和质疑者均履行个人职责，而促进者相较而言未能较好地履行职责，总结者也并未过多参与讨论，更多充当记录整理结果并进行汇报的角色；G2组的发起者和总结者均履行一定职责，而质疑者和促进者职责履行情况相对较差。

3.3 小组讨论话语频次

对话语数据进行编码整理后，研究者统计各个小组中每位学生（G1：a1～a7、G2：b1～b7）在两次活动中（A1、A2）的话语类型频数（NULL、SU、I、II、III）及总情况（见图1）。

如图1所示，A2发言频数整体优于A1，受角色脚本影响，几乎所有学生在A2的发言频数均有增加，倾向于表达个人观点或者同意他人观点。对组内话语频数进行分析，可以发现部分学生话语频数显著低于组内水平，部分学生在两次活动中话语频数存在显著差异。结合研究者课堂观察结果综合分析，确定本次活动中的“边缘人”学生（a3、a5、a6、a7；b5、b6、b7）。在进行观察时发现，a7虽有在倾听他人的发言，但极少发言，其发言并没有被录音记录，缺少a7的相关数据，故在后续分析中重点关注其六人的话语情况。

如图2所示，在A2中，有明确角色分工的学生基本能有意识地按照脚本进行讨论，表现在监督式话语的显著增加，以及发起者与促进者的渐增式话语、质疑者的争论式话语频数均有一定增加；而相较其他学生，总结者在对其角色职责理解上更倾向于进行简单重复，较少对成员观点进行综合延伸和修正，探索式话语频数无显著变化。而无明确角色分工的学生在其他角色带动下有更多发言的趋势，但与组内有角色学生相比，仍表现出“边缘”现象，甚至在A2中，部分学生（a6、a7）在无角色分工的情况下，“边缘”化更加严重。