论面向教育主体的教育学知识生产

收稿日期 2022-12-13

基金项目河南省教育科学规划 2023 年度一般课题（2023YB0025）

作者简介 *胡扬洋（1988—），男，河南沁阳人。博士，讲师，硕士生导师，主要研究方向为教学思想、课程与教学论。

*通信作者

摘要我国教育学知识生产面临着时代性的机遇与挑战。悖离教育主体的教育学知识生产表现为知识享用排斥学生、知识利用趋向内卷、知识生产奔忙焦灼。悖离主体的原因则包括知识部类的支离、文化意识的疏离以及宏观、微观的隔离。教育学知识生产面向教育主体，是指所生产的教育学知识由教育主体所享用，服务于教育主体的自我确证和身份获得，促进教育主体的健康发展。同时，还要对教育领域制约、影响教育主体成就和发展的现实与话语开展基于教育主体立场的批判与反思，不断促进教育主体的自觉与自为。未来应着眼智能时代教育主体的新特征重整教育学知识生产，生产“角色在场”的教育学知识，并进一步发展面向主体的“素养”知识。

关键词教育主体；教育学知识；作业；核心素养；修身学

中图分类号 G633 文献标识码 A 文章编号 1005-4634（2023）05-0052-06

进入现代社会以来，规范的现代教育学知识体系开始在我国构建与发展，并史无前例地推动了中国现代教育的建立，不断深化了人们对教育的理解与把握。未来的中国教育学将以何种形态和姿态投入教育发展演化的进程，又将如何创新地为教育发展作出贡献？这是当下值得思考与谋划的问题。毕竟教育学本身格外强调对儿童培养的目标预期，时下对未来教育的畅想也异常丰富。同样在新时代的当口，我国基础教育凸显着异常棘手的问题并推行着史无前例的变革。进入“十四五”后，我国基础教育进入了“普遍提高质量”时代，以治理学生“作业负担和校外培训负担”为主题的“双减”政策更是史无前例地高规格出台并发挥了深远影响。近来，以ChatGPT为代表的人工智能技术又带来了未来教育变革的无限遐想。以上变革为教育实践与教育理论的互动提供了前所未有的新机遇。同时，我国未来教育理论的生发也必须回答、回应以及解决本国时代性的教育问题。

1 悖离教育主体的教育学知识生产及其批判

教育学本身是一门充满魅力的学问，也一直充满矛盾与复杂性，教育学知识生产也难免在复杂性中探寻。教育学亦具有文化性和历史性。我国改革开放以来的教育学知识历史性地确立了“主体性”的概念，并为这一概念注入了丰富内涵。教育不能脱离主体而发生，教育在任何时候都是为了主体的发展。然而教育学知识在整体上尚存在悖离教育主体的情况，并遇到了相应的发展风险，需要对其进行洞察和反思。

1.1 知识享用排斥学生

在教育领域，有关教育主体的教育学知识无疑至关重要。在教育主体的具体所指上，存在学生单一主体说与学生—教师双主体或“交互主体”说等观点[1]。现实中，“尊重学生的主体地位”几乎已成为每个教育工作者的熟语。无论是教师还是学界，“学生是教育主体”得到较为普遍的认同。对教育主体问题的确认实现了凝聚共识、揭示教育规律的目的，从而有力推进了教育进步。“教育主体”的学说本身正是我国教育学知识生产进入改革开放以来里程碑式的一大理论成就。嗣后，诸多教育学说、教育（学）话语、教育行动等都在事实上或引述、或诠释教育主体学说。

一直以来，教育学知识生产的面向存在失衡和偏颇，突出表现为教育学生产的大量知识可供享用的主体绝大部分不是学生，而是教育学知识生产者自身。虽然一些教育学知识也可以由教师主体享用，且一部分教师主体也是教育学知识的生产者，然而毕竟错失了教育领域的最重要主体——学生。这样的现实很难说在几十年的教育学知识生产上做到了“尊重教育主体”。我国教育学知识生产的这一“悖论”显著而又吊诡，需要谨慎而辨证地深入分析。

1.2 知识利用趋向内卷

在“享用”与“利用”之间存在意蕴的差异。“利用”的态度是将被生产出的教育学知识视为客体，满足工具性的目的；“享用”背后的观念则是知识与主体具有生命意义上的交融关系，知识本身就满足着主体发展的内在需要。知识生产客观上排斥学生主体的一大后果就是“可利用”的教育学知识在类型与内容上趋同，也就是呈现出“内卷化”。不免造成了在关照教育实践之时，“可用”“管用”的教育学知识十分匮乏且创新不足。

近年来，基础教育学生作业问题成为现象级社会热点。作业在教育实践中非常重要，然而有关作业的教育学知识则明显不足，对作业问题的透视及解决也是十分乏力。“双减”政策出台前，中小学生作业成为社会关注的热点已持续数年，学生作业负担问题的存在则为时更长。教育理论对作业及其连带的问题应该具备可关照的方式。在教育实践场域，学生学业的过度竞争也是“内卷”的一种注脚。破解这类问题，教育学知识理应有直接的、不可替代的作为，教育学知识生产须面向教育主体。不难发现，无论是作业、教育培训还是学业负担，都是极度切近教育主体的，然而偏偏在最切近教育主体的意义上，教育学知识是长期失语的，这类问题也因此更显得痛切。

1.3 知识生产奔忙焦灼

通过教育学知识生产构建教育学科，从而加深对教育规律的揭示与反思，是教育发展的必要选择。然而当下教育学学科已然面对着诸多发展危机。现实中，教育学知识生产片面追逐热点、教育“钟摆现象”等时常出现，已引起不少批评和反思。我国教育学各二级学科都在探讨学科发展的危机、出路以及未来的可能形态。诸如教育学是“一门捉摸不定的科学”“各个学科的跑马场”等称谓是每个教育学知识生产者都熟悉的话语。为回应或解决此类问题，教育学通过援引（或移植、或诠释）哲学、心理学、社会学、经济学等领域的话语，试图提高教育学学科品味与其在学科之林中的地位[2]。这类努力是十分必要且成就卓著的，而面向教育主体的教育学知识生产则是突破当前教育学科发展困局的另一种重要取径，甚至是更具根本性的选择。

若不去充分关照教育主体，使教育学知识为教育领域最重要的主体所享用，教育学就很难真正稳固与提升学科地位。对学生主体而言，如果能有一些教育学知识，大部分学生都认为是自身发展过程中所“离不开的”“作用极大的”或“至关重要的”，那么教育学的学科地位才真正有了基础与发展源泉。然而这样的教育学知识及其生产显然“尚未有之”。

2 教育学知识生产悖离主体的原因

我国教育学知识生产须找到发展困难的内生因素，才利于主动作为。在历史和理论的层面，教育学知识生产悖离主体在宽度、深度、高度3个维度上存在密切关联的因素。

2.1 宽度上：知识部类的支离

教育学知识的基本载体和传承途径是教育学教科书。改革开放以来，我国教育学教科书知识主要呈现“五分法”，即教育学被区分为教育原理、教学论、课程论、德育论和教育管理论5个部分。分门别类的论证诚然对学科建设而言十分必要，然而分析与综合的辩证关系也是教育学知识生产必须关注的。“五分法”的教育学知识生产已然存在诸多反思与改进，而“五分法”的一大弊病正是对教育中一些要素和问题的错失，毕竟丰富的教育实践无法被有限、规范的逻辑体系所简单穷尽。在复杂性的意义上，简单的分门别类必须被超越。

审视教育学教科书知识则会发现，其中对“五育”知识的呈现并不平衡，甚至存在一些缺憾和缺失。虽然片面的“智育第一”曾被教育界所批判，然而教育学教科书知识中普遍没有专门而足够精深的“智育论”，这种现象也是不正常的。教育者对学生智力、智能发展的观念建构和把握基本上让渡给了心理学。事实上，如果承认世界观教育也属于智育的一部分，那么这一内容则显然被置入了“德育论”中。如此，智育知识不仅在媒介上与其他教育学知识分离，而且其中的重要组成部分也被切分出来。因而可以说，单纯阅读与接受如此安排的教育学知识的教育者很容易缺乏处理“作业”等综合性、实践性教育问题的能力。也就是说，通过学习现有的教育学知识体系，教师主体仍然无法有效地开展教学、布置作业；学生主体则更没有办法通过习得教育学知识促进自身智力、能力以及素养的发展。

2.2 深度上：文化意识的疏离

教育作为人类的文化事业，内在地具有文化品性。教育学知识在部类上持续支离的后果是造成片面的对立与对垒，迷恋于建构“体系”而对关涉教育主体的现实问题失语失声。这反映了教育学知识文化关怀、文化自觉的遗失。

仍以学生作业为例，教育学知识生产未能有针对性地预见并开解关于作业的诸种问题，一大原因是知识生产不同分支学科的区隔与缺乏协同。“作业”与课程、教学两种范畴毫无疑问具有十分密切的关联，然而遗憾的是，课程论与教学论学术几十年的繁荣发展并未很好地预见并解决当下的作业问题。其中原因值得我国教育理论与实践工作者深度反思。在课程论与教学论的学科建设方面，诚如有学者指出的那样：“课程论和教学论关系研究呈现了‘大教学论’与‘大课程论’各持己见的局面。如此造成了‘在学科发展上各抱地势、抢夺地盘，在思想构建上注解西方、本土失位，在学科教学上内容重叠、效果不佳’等诸多问题。”[3]应该说，在学科发展上片面地持有“大字情节”，不仅不能真正实现学科内涵的广泛包容性，还会在有意无意间造成视角偏狭，反而错失重要的研究对象。

我国学者对课程论与教学论两种学术话语的对垒与融合问题已开展了诸多有益的探讨。对课程论、教学论（包括相关的“学科教学法”传统）所属的历史文化传统的追溯与梳理是相关研究实现深入的根本。源自英美的课程论传统与来自欧陆的教学论传统确实有不同的文化精神，一些不适当的引介方式也容易造成误读与误解。因而，我国学者积极呼吁一种基于本土立场和文化自觉的课程—教学理论[4]。要实现这一诉求，对当下“作业”问题的准确回应与积极解决恰是应然的作为。然而对作业的理论关照并非是再将一套“作业论”的话语体系加入“课程论”“教学论”的对垒之中，而是要基于文化意义上的深度，实现教育学知识生产在文化意义上的善好。

2.3 高度上：宏观、微观的隔离

我国教育学知识在发展过程中，在多种因素共同影响下，宏观到微观的链条之间存在一些缺环，使得教育学知识在这一向度上显示出宏观与微观的区隔。具体表现为“宏大”的教育学理论与“微观”的教育学知识虽然各自繁荣，但是相互之间缺乏连接的纽带和桥梁，也就表现为宏观知识与微观知识的持有者之间难以合作和对话。实践者认为“大理论”不接地气，教育理论家则认为实践者的知识流于经验主义。造成该种情况的历史原因有多个方面。

新中国成立后，翻译出版苏联教育学、心理学教科书成为我国教育事业发展与理论水平提升的主要任务。翻译苏联教育学体系时，对教育、教养、教学3个基本概念，人民教育出版社朱智贤①、陈侠②先生均主张把3个词都翻译为“教育”，并且认为“我们的教育学”只保留教育、教学两个概念就行了。这一提议在相关会议上被确定下来，并影响至今③。在文化传统的视域下，苏联教育学的“教养”概念正是欧陆教育学“化育（Bildung）”传统的体现。在德语中，“Bildung意指某种潜在的、内在的和尚未完成的东西，变成现实的、外在的、确定的、有机的自我实现过程。”[5]苏联教育学本身对这一传统已然存在一些“误读”。

众所周知，“核心素养”提出之前，“三维目标”是我国各门课程标准的基本框架。然而由于多种原因，“三维目标”遭遇了诸多批评[6]。究其深层原因，仍然是实践需要教育学知识体现宏观与微观的沟通与融通。2016年以来，我国核心素养体系的研制被认为是对教育方针的具体化和操作化，相关的核心素养体系已成为各学科、学段课程标准的“顶层设计”。在实践中，“核心素养”被定为“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格、关键能力和价值观念”。这一举措客观上重新确立了我国教育学科体系中联系宏观与微观的范畴——“（核心）素养”，对教育实践和教育学知识生产均有积极的促进意义，值得被进一步探索与阐发。