学生发展视角下研究生同伴评审的实践与研究

[摘要]研究生作为学术工作队伍的后备力量，在学期间应积累评审经验，发展评审能力。基于一项整合型学生发展理论，在七届研究生课堂中实施同伴评审的教学方法，并采用混合研究方法探究教学效果。研究生在学期间评审同伴的学术作品，不仅可提升作品学术质量和学术评审能力，还可促进学习者在认知、个人内在和人际维度的发展：体会到知识的过程性、情境性和不确定性，提升了研究者的自我身份认同，促进了学术共同体的构建。通过具象化、本土化实践和效果检验，建议高校为研究生创造学术评审的机会，并组织与评审相关的培训研讨，在研究生培养中促进学生的发展，使高校学生学习从“以学为本”转向“以人为本”。

[关键词]同伴评审；学生发展理论；学习评价理论；自我主导发展理论；研究生教育

[中图分类号]G642.4   [文献标识码]A   [文章编号]1005-4634（2023）06-0011-08

同行评审能力是科研工作者必备的学术能力之一，科研人员多在学术生涯的早期和中期发展评审能力^[1]。研究生作为学术工作队伍的后备力量，在学期间参与科研评审可以提高对学术工作的兴趣、促进对学术职业的认识。《研究生参与同行评审指南》指出：“研究生需要获得同行评审的经验，这样才能更好地适应未来学术生涯中更多的同行评审工作。另外，同行评审的经历也会为求职学生的履历增色。”^[2]国外不少学术期刊、学术会议、科研基金都为研究生提供了评审机会，邀请有发表经历的研究生匿名评审论文稿件或研究计划，如《美国教育期刊》（American Journal of Education）、《文化多样性与少数族裔心理学》（Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology）、《社会问题》（Journal of Social Issues）等高水平期刊编委会均有研究生席位。美国教育研究学会将研究生评审视为一项有意义的教育经历，每年邀请研究生担任年会投稿的审稿人^[3]。2018年，《自然》杂志发表简讯，指出为研究生提供稿件评审机会并在教学中集体研讨，能够帮助研究生成长为优秀的同行评审^[4]。相比之下，我国研究生在学术期刊和专业学会中参与同行评审的机会较少。在外部评审条件有限的情况下，高校可以为研究生创造评审机会，比如在研究生课程中使用同伴评审的教学方法。本研究首先介绍同伴评审的国内外研究进展，阐释所采用的理论视角，然后呈现研究生教学中实施同伴评审的过程，并通过一项混合研究探究其效果。

1学生发展视角下的研究生同伴评审

同伴评审（peer assessment）指学习者根据相关标准评价其他同学的作业，可以是形成性评价，也可以是终结性评价[5]。形成性评价中，评审者提出反馈意见，帮助同伴进一步提升作业质量。终结性评价中，评审者通过打分评判同伴的作业质量。全球范围内，同伴评审被广泛应用在高等教育不同学科领域、不同教育层次（专科、本科和研究生）、不同教学环境（传统课堂和在线教育）、不同评价媒介（传统方式与网络平台）、不同文化背景中，且各项实证研究都发现其能对学习者产生积极的影响：包括提高作业质量、投入更多时间完成作业、深入理解高质量作业的要素、促进高阶学习、增强责任意识、提升学习动机、激发学习自主性等^[6-10]。国外高等教育研究者对同伴评审不同方法、环节、场景、教学对象的效果作了庖丁解牛般的细致研究，比如维基在线合作环境中两种同伴评审方法对大学生学术写作的影响^[11]、某种同伴评审培训是否提高了营养学研究生的反馈意见质量^[12]、地理空间专业本科生田野工作中同伴评审的评分信效度研究等^[13]，不一而足。相比之下，我国对同伴评审（又译作同伴评价、同侪互评、同伴反馈）的实践与研究集中在本科生英语学习和远程教育领域。研究内容集中在互评活动开展的流程模型^[14]、促学效果^[15]以及评分准确性的影响因素^[16]。作为培养未来学术工作者评审能力的教学方法，同伴评审在我国研究生教学中的实践与研究尚未见诸文献。

同伴评审如何促进学生学习？学习评价理论界提供了一类视角。在传统的学习评价实践中，“关于学习的评价”（Assessment of Learning，AOL）是基础性的经典模型^[17]。20世纪90年代末期，基于形成性评价有效性研究，布莱克（Black）和威廉（Wiliam）合作提出了“促进学习的评价”（Assessment for Learning，AFL）理念，成为了学本评估时代的中坚理论^[18]。21世纪初，丹 （Dann）和厄尔（Earl）分别提出了“评价作为学习”（Assessment as Learning，AAL）的理论，主张评价即教育、评价即学习、评价即改进^[19-20]。“AOL发现了学生在哪里，AFL告诉学生去哪里，而AAL则指导学生如何去那里。”^[21]现代学习评价制度中，AFL将成为主导型力量，新兴的AAL则越来越重要。同伴评审作为“评价作为学习”（AAL）的教学实践，通过让学生参与评价标准研制、评审他人作品、撰写形成性反馈等，提升评价过程的透明度，使学生对学习目标有更深入的理解，从而更积极地投入到达成目标的活动中。

同伴评审又如何促进人的发展？回答这一问题，大学生发展理论界能为高等教育人本时代的同伴评审提供一种新的理论视角。学术能力提升和个体心智发展相辅相成：当学生参与评价时，他们应能从这些评价中学到新东西，也能得到心智发展。结合大学生发展理论，研究生同伴评审也可能成为促进学习者心智发展的教育实践契机。大学生发展理论从发展心理学的视角出发，关注学生在认知、自我同一性、社会身份认同等方面发展和完善的本质与过程。众多学生发展理论中，整合型发展理论在21世纪出现和兴起，其代表是巴克斯特-玛格达（Baxter Magolda）提出的自我主导发展理论^[22-23]。在该理论基础上，巴克斯特-玛格达通过长期的追踪访谈和研究，建构了学习伙伴模型（Learning Partnership Model），总结了3条原则指导教育者如何支持学习者在认识论维度、个人内在维度和人际维度的发展。第一，肯定原则，肯定学习者认知的能力；第二，情境原则，将学习置于学习者经历中；第三，互惠原则，视学习为共同的意义建构^[24]。该模型被广泛应用在课程教学、社区服务、海外学习等情境以促进学生整合性发展，也被简化为“3C”模型应用在我国研究生教学、实验教学中^[25-26]。这3条原则落实在同伴评审中，即首先肯定研究生经过系统学习后有能力评价同学的学术作品并提出建设性评审意见，其次将同伴评审的每个环节都视为学习可能发生的过程，最后强调学术作品的完成是作者和评审者互动下共同构建的产物。学习伙伴模型强调知识是复杂的社会性建构、学习者是知识建构的主体、学习是分享权威和专长的过程。对于习惯依赖外部权威获取知识、建立身份认同、定义人际关系的高校学生而言，尤其是对于在基础教育阶段甚至本科教育阶段习惯标准答案追求高分的“优秀”学生而言，这些都是个体心智发展过程中的挑战。

2研究生教学中同伴评审的实践

“教育研究方法论”是教育学硕士研究生的一年级必修课，是培养学生研究能力的基础课程。课程要求学生结合自身兴趣撰写一份研究计划书，贯穿整个学期。开学初自拟研究议题，结合课程进度分3稿完成，期末递交第三稿进行同伴评审，获得评审意见，修改后提交终稿。该作业服务于研究生培养的长期和短期目标。长远来看，撰写研究计划是科研工作的关键第一步，是学术工作者获得基金、申请课题的必经之路。就近期而言，研究计划的构思和撰写关系到学位论文开题，较早确定研究方向的学生希望将该作业发展为开题报告，因此投入大量时间和精力完成，并期待得到多方反馈意见。

教学过程中实施形成性同伴评审，即评审人提出反馈意见、被评人根据评审意见修改研究计划。同时也要求评审人为研究计划打分，作为后续研究的数据来源。但同伴评分并不影响作业得分和课程成绩。

根据形成性同伴评审的流程^[27]实施了以下步骤（如图1所示）。

具体步骤如下：

第一步：学习与掌握课程相关知识。学生学习如何设计一项教育研究、撰写研究计划，包括提出研究问题、开展文献回顾、选择合适的研究设计、研究伦理和有效性保障等。

第二步：教师制定评审框架并开展培训。参照已有评价标准，教师制定评审框架并在课堂开展培训和讨论。参考标准包括上海市研究生优秀成果（学位论文）评价意见表、美国教育研究学会年会论文评价标准、美国高等教育学会年会论文评价标准。评审框架共设12项内容，包括：研究意义、研究问题、文献相关性、理论视角、研究创新性、研究设计、研究工具与数据收集方法、数据分析方法、研究效度、研究伦理、学术写作水平、参考文献格式。评审人需就上述方面提出修改建议并打分，每项赋分1～5分，满分60分。培训方式包括评价标准和互评意义的讲解、试评练习^[28-29]。

第三步：完成并提交作品。研究计划的大作业贯穿整个学期，在前两稿及教师反馈的基础上，学生完善研究计划。同伴评审培训约一周后，学生提交研究计划第三稿。

第四步：作为评审人，评价同伴作品并提出反馈意见。为使修课学生受益最大化，并加强高低年级学生互动，课程邀请了高年级学生审稿。每份稿件随机匿名分配给2位同年级和1位高年级评审人。为了降低互给“情面分”的可能，分配过程中提醒学生之间不要互相交流评审稿件的内容。人均审稿2篇，评审时间为1周。

第五步：作为被评人，根据同伴反馈意见改进作品。每位被评人收到3份审稿意见后修改研究计划，1周后递交修改稿。修改稿由3人打分：原来的高年级评审人、助教和教师。只有教师评分为该作业最终得分，高年级评审人和助教打分作为后续研究的数据来源。

2015～2021年7届研究生课程实施上述教学方法，84位修课学生、43位高年级评审人、7位助教参与了同伴评审。除了第一年的5位高年级评审人外，其余38人均在一年级方法论课程担任过评审。助教由博士生或高年级硕士生担任。2015学年采用手动分配作业方式并收集反馈；后6年使用Canvas平台的“同侪评审”功能，使得分配流程更顺畅、有效，给予和接收反馈更及时，教师即时掌握学习者的评审进度。

3研究生同伴评审的效果研究

3.1研究问题和研究设计

研究生同伴评审的效果如何？是否提升了作品质量？是否达到了促进学生心智发展的效果？是否值得教师投入精力组织？学习伙伴模型为教育者实践的方向提供了理论指引，而教学实践的效果则需通过系统的教学研究检验。具体而言，基于学习伙伴模型的三原则，本研究试图回答如下问题。

（1） 肯定原则：研究生是否具备评价同行学术作品的能力？同教师和助教相比，研究生作为评审人是否同等严格？高年级研究生的评审工作质量是否高于同年级评审人的评审质量？

（2） 情境原则：研究生对同伴评审的态度如何？研究生如何理解自己作为评审人和被评人的角色？

（3） 共同建构原则：同伴评审是否提升了研究计划的质量？如何促进学术共同体的构建？

本研究采用混合研究方法，通过收集定量和质性数据回答以上3组研究问题。首先，教师、助教、高年级评审者依据评审框架分别给修改前和修改后的研究计划打分。其次，研究者设计了“同伴评价工作质量调查表”（表1）^[30]，每位被评人对收到的评审意见进行质量打分，并指出每份意见中所有建议的数目以及有价值建议的数目。最后，助教采用最大差异抽样法对学生进行一对一访谈，访谈内容围绕同伴评价的过程和体验展开。访谈时间在教师录入成绩以及学生网上评教之后，并对教师保持匿名，以减少被访者的顾虑，尽可能真实地表达对同伴评审的看法。

2015～2021年选修“教育研究方法论”的84名一年级硕士研究生参与了研究，其中男性16人，女性68人。84篇研究计划获得252份反馈意见，研究计划修改前获得420个评分数据点，修改后获得252个评分数据点，评审工作质量得分获得252个数据点。共有17位学习者完成了访谈，访谈时长为15～20分钟。

3.2研究发现

3.2.1相比高年级研究生，同级评审人的评审能力稍逊且对自己的评审能力缺乏自信同级评审人对研究计划的评分更为宽松。高年级评审人、助教和教师对同一份作业的评分均无显著差异（修改前，p=0.636；修改后，p=0.458），但同级评审人的评分显著高于上述三组评审人（p=0.014），具体见表2。

被评者人均收到37条评审意见，包括2位同级评审人和1位高年级评审人的意见，最高96条，最低10条；人均收到25条其认为有价值的修改意见，最高69条，最低6条。表3呈现了评审工作质量得分，高年级研究生和两组同级评审员得分无差异（p=0.635）。比较“提出有价值建议的比例”发现，高年级评审人的建议更有价值（p<0.001）：两组同级评审提出有价值意见的比例约为67%，高年级研究生约为83%。访谈资料也印证了上述发现：“感觉高年级同学更加针对研究设计、分析方法、理论框架等方面提出意见，而同班同学的评审意见更多针对格式、语句或语言表达方面。”