登台、退出与返场

摘 要 中国有几千年的教育传统，其教育思想、教育内容和教育治理体系中皆有与今日社会现代性相一致的、可以作为教育现代化的社会运动过程合理性根源的因素。虽然由于儒学经学化和民族斗争张力的内外因，中国教育传统在近现代一度不能满足中国社会发展的需求，但其现代性因素的客观存在也不容否定。确认这一现代性因素或者根源的存在对于破解中国教育现代化走西方化道路带来的现实困境和超越困境具有重要意义。

关键词 教育现代化;中国教育传统;现代性

中图分类号 G64文献标识码 A文章编号 1005－4634（2022）03－0007－07

0 引言

在追求教育现代化的过程中，许多人往往认为传统的就是落后的、是跟不上时代步伐的，在潜意识中将教育现代化与教育西方化等同起来，这种趋势极易令中国丧失文化的独特性，也不利于中国走上独立自主的教育现代化发展道路。

中国是当今世界现存唯一的传统文明历经数千年而从未中断的国家。中国悠久的教育传统得益于高度稳定的中华文明，这也是使其得以绵延的重要原因。清末开始的中国教育现代化运动，曾一度要求全面废除中国的教育传统。从新文化运动“打倒孔家店”到中华人民共和国成立之后的反对“封资修”，中国教育传统曾被国人决绝地扔进历史的垃圾堆。这一方面是因为国势衰败，爱国知识分子对“师夷长技以自强”的迫切渴望，另一方面是当时的教育模式的确已经不适应国家发展的需求，而中国传统封建势力根深蒂固，被认为非全然摒弃而别无他法。由于这些原因，中国悠久的教育传统没能在近代持续自我进化。这一进程的背后，既有其内在的局限性，同时又有政治外力的作用。但不可否认，中国的教育传统也有先进的、即使到今天我国规划教育发展时仍然应当予以吸收保留的现代性的方面。这些符合当今教育现代化发展的方面，这些在“古代获得的与社会现代性相一致的”、可以“作为教育现代化的社会运动过程的合理性根源的时代精神和特征”[1]的方面，姑且称其为中国教育传统的“现代性”。

在理论上深挖中国教育传统的现代性，并将其与现代需求有机融合，对于中国教育现代化的理论建构和路径选择都意义重大。

1 中国教育传统现代性“登台”

自先秦开始的中国两千多年的教育传统孕育了大量的教育思想，其中许多到今时今日仍应当被用来指导教育实践。中国的传统教育内容，很多在当时与世界其他国家相较已具有横向的进步意义;中国古代教育若从教育内容上论也许今日已不合时宜，但从课程发展方向上论却与现代教学有一致性;中国古代的教育行政部门对国家各级各类教育的治理模式，部分对现代教育治理依然具有适切性。囿于封建时代的生产力发展水平和社会政治制度，中国的传统教育没能走上西方工业化之后的发展道路，但其教育思想、教学内容设置和教育治理体系都具有一定的现代教育的特征。

1.1 中国传统教育思想具有一定现代性

中国传统教育思想中有大量的现代性因素。这主要表现为如下几个方面。

（1）“教育为治国之本。”从民族国家角度关注教育发展是现代教育的主要特征之一。 《礼记·学记》上就有“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”的论断，阐述了无论是形成良好的社会风尚还是培养治国人才，都要依靠教育。2014年习近平在与北京师范大学师生座谈时讲到：“教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业。”这与《学记》中对于教育事业的作用定位高度一致。

（2）“通五经贯六艺。”《后汉书·张衡传》中最早出现这种提法，是对中国古代通才的学养表述。五经是指《诗经》《尚书》《礼经》《易经》《春秋》，是对中国古代文化知识的总称;而六艺则是公元前一千多年的周王朝要求学生掌握的六种基本才能。“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五御，五曰六书，六曰九数。”（《周礼·保氏》）礼，指礼节;乐，指音乐。从周朝起，统治阶层就要求贵族子弟以德育和美育为最首要的习得内容，可见德育和美育在中国教育传统中地位之重。

（3）“有教无类。”在《礼记·王制》中，西周就已有民间优秀子弟被选送入国学的记录，学校规定“入门以齿”，同学之间按照年龄排序而不是按照学生的出身门第，这是中国古代最早关于平民子弟与贵族子弟享有同等受教育权的记载。西方国家大都到工业化中期才赋予平民子弟与贵族子弟同等的受教育权，以满足社会生产力发展的人才需求。孔子说：“性相近也，习相远也。”（《论语·阳货》）他认为人先天的才能和素质相差不大，区别主要在于后天的学习，肯定了教化育人的根本作用，这是人人受教育权平等的哲学基础。

（4）“修己治人。”这是中国古代关于人才——君子的培养目标，君子要把律己、把个人修养作为成才的出发点。身正是正人的前提，首先要严以律己，才能有资格要求别人。修己治人的另一层含义是君子之修不止于个人人格完善，还要“修己以安人”“修己已安百姓”。（《论语·宪问》）“修身，齐家，治国，平天下”是古代对受教育者的要求。北宋张载的《横渠语录》曾有“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。虽是始作于医者，但现今已被越来越多的人引用为受过高等教育的人对社会对时代的应尽之责。

（5）“学思行结合。”儒家讲究学习不能单靠对书面知识的记忆，需与思考和践行相结合。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）荀子指出：“学至于行而止矣。行之，明也。”（《荀子·劝学》）朱熹将《中庸》“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”列入白鹿洞书院学规，作为“为学之序”。其中的“审问之”“明辨之”已经超出普通的思考范围，类似于今天学习所强调的“批判性思维”。

此外，中国最早的教学论专著《学记》中关于教学法的论述，如“教学相长” “启发式教学”等论述，至今看来也仍具有现代性，毫不过时。

1.2 中国传统教育内容具有一定现代性

现代教育本质上是世俗的、不带宗教性质的。虽然中国古代也有起源于上古神话的本土宗教，但与西方发达国家教育长期由教会把持不同，中国古代教育始终没有与宗教建立紧密关联。中国儒学教育从孔子哲学创生之初就否定神明具象化。孔子曰：“子不语怪力乱神。”（《论语·述而》）朴素的无神论思想或者“不语”的态度从一开始就奠定了儒学以现实世界的社会伦理和工法技艺为教育内容，不以宗教神学的“原罪论”作为道德约束的基调。类似教育内容的安排在西方世界直到文艺复兴之后才得以实现。

商代甲骨文卜辞中已有教学的记录，主要是习武、习礼、书写、计算的练习，尽管当时的教学都是针对统治阶级子弟的，但教学内容已涉及文、体、数、德。到西周时较为完善的学校体系便已形成，以乐、礼、射、御、书、数等六艺为教学内容，既有美育、德育，又有体育、智育，与现代教育的课程设置方向已大体相同。

在普通儒学教育体系之外，中国古代曾经开办一系列专门学校。最早在东汉办过文艺专门学校——鸿都门学，此后陆续办有医学、天文学、阴阳学、律学、书学、算学、画学、武学及翻译学，等等。专门学校有的隶属于政府专职部门，例如医学隶属于太医署、天文学隶属于司天监、翻译学隶属于四夷馆，目的是培养政府部门的工作人员;有的隶属于国子监，如书学、律学、算学等专用公共性知识学科。清初教育家颜元强调，凡是有利于国计民生及个人身心发展的学问技能，都应该学习掌握。

蒙学施行养正教育。蒙学是中国封建时代对儿童进行启蒙教育的学校。启蒙教育主要分三个阶段进行：以初步阅读写作为主的识字教育，以礼仪训诫和通识教育为主的知识教育，以儒学基本经典入门为主的写作教育。蒙学教育形式灵活，重效果不重过程。不设入学年龄、不分年级、不设教育年限，按照教材难易程度和学生的成长规律，由浅入深、循序渐进地进行教育。蒙学教育教材丰富，“自《史籀篇》始到‘三百千千’，两千多年间约有1300余部” [2]。教材语言表达精准流畅，将哲理性、文学性和知识性有机结合，融知识教学和品德培养于一体。

私学书院推行讲会教育。汉代以后，除极少数年份被王朝统治者禁止外，民间私学一直存在。即使是朝代更迭动乱时期官学停办的情况下，私学仍在。私学的基本形式是一位老师招收若干弟子进行教学，后发展成为书院。书院是兼具藏书和读书功能的教学机构，办学上较地方官学拥有更大的自主权，形成了一整套机构、教学、设施和财务管理制度。书院一般不依靠政府拨款，采取置办“学田”以产养学的方式筹措经费。学院的教学特色是除日常教学以外，会开展研讨活动，史称“讲会”。讲会活动邀请社会人士参与，定有日期、主持、仪式、座次图、会议手册、会议记录等，与现代教育论坛形式大体相同。讲会活动还有类似今天活动章程的“会友戒条”，如“学贵下，傲心宜戒，功贵恒，怠心宜戒” [3]。

1.3 中国传统教育治理具有一定现代性

建立从中央到地方的教育行政管理体系，也是现代国家的重要职能与特征之一。在中国古代，国家对教育实施管理的实践源远流长。宋代以后，国家更是设立了地方教育行政机构——提举学事司，改变了之前地方官学的办理由地方长官任意决定的状态。教育行政改制后，学校教官纳入管制之中参与任命升迁，地方官学得以普及。地方官学拥有相当大的办学自主性，不受地方当局干涉，直接对中央政府负责。这样既保证了国家教育政策从中央到地方得以统一贯彻落实，又激发了地方官学的办学活力。

中国古代择贤取士的制度化有利于打破阶级固化，与现代教育的平等特质相当契合。从察举制到九品中正制再到隋唐之后的科举制，取士制度始终是政府选拔人才的机制。尽管这种选贤机制的背后有统治者操作学子思想的可能性，但取士制度事实上打破了封建社会的阶级固化，让统治阶级以外家庭的学子有通过学习改变家境、改变阶层的渠道，也因此大大激发了民众求学的意愿，客观上推动了教育的普及。按照英格尔斯对现代社会标准的判断，作为现代化标准之一的跨阶层的社会流动在两千多年前的中国就已经因为教育而实现了。以统一考试方式选拔人才尽管不可避免地会导致“唯升学”的应试教育，但不能否认这也是对所有学子而言最公平的选拔方式。

不以出身门第限制求学资格，有平等受教育权。官方教育体制于西汉正式建立，在春秋战国时期的“养士”基础之上建立太学以“养天下之士”。太学向平民开放招生，可直接选择弟子，也接受民间地方选送。秉持“贵贱士庶皆需教，国学太学而存之”（《南齐书·礼志》）的办学理念，从西晋到唐宋，在招收官员子弟的中央官学之外，皆办有面向平民子弟的学校。学校间待遇有所不同，但教学内容和程度并无区别。元代以后，除专门为皇家后裔办的宗学与民族学校以外，普通学校招生再不设出身门第要求。

为学生提供经济倾斜政策以保障其学业。官学和多数私塾都不收取学费，办学经费主要为政府补贴和社会捐赠，学生学费不是学校经费来源。为保障学生学习，从建太学开始，规定学生一律免除徭役赋税。为解决贫寒家庭子弟需打工为生无力求学的困境，到封建社会后期，官学还向学生提供生活津贴，如提供实物、直接发放银两、提供免费餐食的方式（史称“廪膳”或“膏火”）。虽然中国古代教育的上述努力并不能解决整体上的教育公平问题，但很明显今日对贫困家庭子女的教育资助形式与古代的某些做法十分相似。

2 中国教育传统现代性“退出”

儒家经典基本都是先秦古籍，随着儒学的经学化、两千多年的发展，其本就越来越不符合时代需求的内容非但没有随时代进步，而且教学内容还限制在先秦古籍和训诂之学的框架之中，没有与时俱进，表达方式也因书面语与口语表达的脱节越来越显得晦涩，难以为平民所理解。另外，儒家学说历来将德行放在学习的首位，对于科学技术教育的重视远不如德育，教育对社会生产力的推动作用日渐削弱。最终，在内外双重作用之下，早期儒家经典所提出的教育思想、教学思想等随着历史的推进，其现代性与局限性被迫一同退出历史舞台。