儒家经学教育关系的当代审视

[摘 要] 教育关系主要指教育者、教育对象、教育影响三者在教育活动中所发生的联系。教育者侧重于“教”，是引导者;教育对象侧重于“学”，是成长者;教育影响则通过教育内容将教育各要素整合起来。儒家经学教育关系由此可以划分出“经”与师、“经”与生、师与生三对关系。分而观之，三对关系呈现出如下特点：尊“经”并注重对“经”的原意探究但并不否认学生主体体悟的自由;强调教师的传道但并不抹杀师生自成一家之言的创新;尊重教师权威但并不拒绝学生对教师的质疑问难，体现出一种张力。儒家经学教育关系中表现出的张力，对解决如今的教材解读之惑、教师权威之迷、师生相处之困大有裨益。

[关键词] 经学教育;中庸;教材;师生关系;教师权威

[中图分类号] G640-01  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2022）04-0010-06

自汉武帝实行“独尊儒术”的文教政策之后，“经”的概念就由泛指各派的经典著作转为特指儒家经典[1]。自此，经学即指“以注解、阐释儒家经典为务的学术”[2]，儒家教育也集中体现为经学教育。以孔子删定六经为开端、汉武帝设立五经博士为诞生标志，儒家经学教育经历了魏晋的玄学化、唐朝的规范化、宋明的理学化等多个历史时期的演变。在漫长的历史嬗变中，儒家经学作为中国古代主流思想的结晶，难免遭受政治的操控，因而历来受到众多学者的批判。但问题在于，若儒家经学教育只是政治的注脚，缘何历久弥新、自成一格？这与儒家处理关系时对教育关系张力的把握艺术有关。由于受当代思潮（如后现代主义思潮）的影响，民主、平等、对话的教育理念渐入人心，对教育关系的处理非常重视个体差异性、多样性，追求创造性、不确定性。不可否认这些思想在当代具有启发作用，但在教育实践中，也产生了教育关系处理的难题：教材解读一与多的矛盾、师生交往的冲突等。如此，不妨回溯儒家经学教育关系，探寻当代教育关系处理的新路。

1 儒家经学教育关系之解析

教育关系主要指教育者、教育对象、教育影响三者在教育活动中所发生的联系[3]，囊括了教育三要素。儒家经学教育所展现的教育关系可分为“经”与师、“经”与生、师与生三对关系，三对关系相互联系，在历史嬗替中呈现出儒家经学教育的特色。

1.1 经之于师：守正与创新

“经”在中国古代具有至高的地位，从经学内容的嬗变中可以窥见时代的缩影，也不难发现经师的改造作用。具有传道者角色特征的经师，无论是出于赓续文化的目的还是为了实现儒家治国平天下的政治理想，需通过“经”作为传道的内容载体。经师亦蕴含了教师的职业特质，这决定了“经”与经师都必然进入教育系统之中，“经”与师的关系也就主要体现为师如何对“经”进行讲解。讲解的前提是经师个人体悟的产生，经师以儒家经典为本，不断兼收并蓄，这个过程暗含了经师的创新。孔子“述而不作”“信而好古”，精选了《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》六部古书，裁定给出了儒家早期经典的基本内容[4]。孔子之后，作为经典材料的六经被不断加以阐发，逐渐形成“师法”和“家法”，产生众多派别，这说明师在尊经的基础上仍有个人解读的空间。即便唐代孔颖达编著的《五经正义》因遵循“疏不驳注”的原则，使经学内容走向统一化、固定化，然宋朝便兴起疑经、议经思潮，聊以矫正。“经学思想家在重视五经讲解的同时，主要表现为不恪守一家，不恪守一经，群经汇通，同时重视对五经义理的阐释，通过义理的阐释宣扬儒家道统思想。”[5]经学内容也经过朱熹的阐发从“五经”为主变为以“四书”为重。这既是尊经，也是适应时代变化对以往经学的一次反思与清算。经学教育的内容选取以儒家经典为本的指导思想没有本质的改变，此为守正;教师在尊崇“宗经”的基础上，教学内容的选取呈现出一定的时代特点与个人特色，此为创新。

在“经”的讲解上，教师于教育目标上守正，于讲解方法上创新。教师通过对“经”的讲解，培养“志于道”的士人。其原因在于“经典是载道之文，儒家所遵循、宣扬的一整套价值体系——道，均是通过儒家经典才得以明确并阐发出来的”[6]。“不愤不启，不悱不发”“教学相长”的教学方法一直是儒家经学教育所尊崇的。这种“启”与“发”是教师针对学生的具体情况加以学习上的引导，而引导行为的发生及引导结果的有效，是以教师对“经”的深入理解为基本前提的。“经”是儒家经学的物质载体，对师产生外在规制，然而师对“经”同时进行能动改造。师虽然会严传“经”道，但并不会固守传统，在“学守师法”的大准则下，仍会发挥自身的主观能动性，依时依势做出创造性的讲解，儒家经学教育并不能抹杀师对“经”的创造性解读。

1.2 经之于生：规制与自得

“经”与生的关系，从根本上来说是作为客体的“经”与作为主体的学生之间的关系，即学生是如何学习“经”、如何阐发“经”的。外在的“经”于学生而言同样带有规制性，随着科举制度的确立，这种规制便愈发强烈。但内容上的规制并不影响学生的自得体悟，由此产生了多种解读方法。孔子提倡学思行结合的学习方法，思即思考，是一种对学习过程的自我觉察、对学习材料的深入理解，带有学生主体的意味。只有学生与学习材料——“经”建立了有效的联结，才有可能自觉去践行经书中的要义，在行的同时反促学与思，如此使学习得到螺旋式上升。“朱子读书法”中也突出了“虚心涵泳”和“切己体察”两种读经方法，“虚心”是指放空头脑中固有的前人之见，“涵泳”和“切己体察”则是将“经”与学生相联系，这都强调了学生的主体性。《孟子·万章上》云：“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之。”以“我”之意逆溯文本作者的心志。此外，还要“知人论世”。《孟子·万章下》中云：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也，是尚友也。”读经应采取历史主义式的解读，回到作者的时空背景，便能够“同其情”地进行理解活动[7-8]。学生的深思深悟，离不开学生主体性的发挥。值得注意的是，无论是“六经注我”还是“我注六经”的阐发理念，从本质上来说都是在建立尊“经”的基础上，由生进行阐释，由此便带有学习者自身的预先经验，即“前见”。析“经”的过程很难脱离学习者的“前见”，正如加达默尔所认为的“前见是先在的，它是我们进行理解的基础，我们不可能抛开前见还能进行理解”[9]，生在自得中将“经”的外在规制进行消解，内化为个体知识，实现创生。在儒家经学教育中，“经”与学生始终紧密联系，只是受到社会大背景的影响，学生自由阐释的程度有所不同而已。

1.3 生之于师：尊师与问难

经师除了注经求道，也传经布道，“经”作为纽带将师与生联系起来，师与生首先形成了教学关系，即“授—受”关系。这一层次的师生关系是理智的、学术性的，对师亦产生了天然的素质要求。无论是孔子认为师应做到“学而不厌，诲人不倦”，还是荀子认为师应该“有尊严而令人起敬，德高望重，讲课有道理而不违师法，见解精深而表述合理”[10]，抑或是韩愈提出的“师者，传道授业解惑也”，都表明师作为赓续文化的布道者，学识渊博是必然要求，这构成了师的知识权威。但师生都是具有情感的鲜活的人，师生交往不可能剥离情感，因此师生关系也融合着情感关系，这一层次的师生关系是生活的、人文性的，对师也就有了德行与威信力的考量。“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从。” [11]既为学生进行榜样示范，也天然树立起教师权威，同时也是对师德的要求。某种程度而言，儒家对师德艺双馨的素质要求，使得师更多地通过自身的感召力与示范力来对生进行春风化雨式的教育，尊师传统便自然形成。师对讲授方法的重视则稍显不足，基本沿袭孔子倡导的“不愤不启，不悱不发” [11]，虽然现在看来儒家经学教育的教育技能稍显逊色，却也为学生的自得提供了发展空间，也为问难于师提供了可能。如宋濂在《送东阳马生序》中写道：“先达德隆望尊，门人弟子填其室，未尝稍降辞色。余立侍左右，援疑执理，俯身倾耳以请;或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复;侯其欣悦，则又请焉。”虽然教师处于尊位，但在学习上仍是学生自得教师指点的形式，学生的质疑精神并没有因为教师的权威性而丧失。

在教学与情感的复合关系下，师生交往该遵循什么准则？这便涉及到了交往的伦理关系。儒家讲求人际关系的“仁”与“义”，并通过外在的“礼”体现出来。师生关系作为一种人际关系，自然也遵从相同的规范。在“仁”与“义”的基本遵循之下，儒家的师生关系具有教学关系和生活关系一体化的特征，具有强烈的伦理色彩。汉朝举孝廉制度下，不少门生为了利禄，不惜以父子之礼来侍师。但求学问道，兼济天下的情怀是师生的共同追求，在终极目标的指引下，师生关系最终是亦师亦友的关系，这一点在孔门交往中十分明显。显然，礼节上的师道尊严并不妨碍求道过程中的相互交流。正如焦循《补疏》中所云：“鄙夫来问，必有所疑，惟有两端，斯有疑也。故先叩发其两端，谓先还问其所疑，而后即其所疑之两端而穷尽其意。”

2 当代教育关系之困境

梳理儒家经学教育中的三对教育关系，不难看出，儒家经学教育关系的演变具有“一以贯之”和“依时而易”的双重特点。儒家重道，“经”是道的物质载体，师则是道的现实载体，而生可看作道的潜在载体。儒家教育尊师重道、严守师法以及在“志于道”的终极目标下所形成的学习与教学方法都是儒家经学教育“一以贯之”的精神内核。由于时代的改变和社会的变迁，在传承精神内核的前提下，儒家经学教育回溯经典，不断进行改造，以应现实。放眼当代教育关系，在教材解读、师生关系等方面仍存在突出问题。

2.1 当代教育关系的价值追求

新中国成立以来，我国教育的指导思想从全面学习苏联到学习西方再到探索中国特色教育思想，各种教育思想与流派相互激荡。从教学认识论到教育主体论乃至“生命·实践”理论，显现了科学主义与人文主义的相互交锋，但最终走向对人的关心爱护，反映出当代教育关系的价值诉求。

2.1.1 实现个体的生命自觉

崇尚科学与理性的目的是使人摆脱愚昧，走向思想的澄明。但在科学主义的思潮之下，工具理性的过度推崇却淹没了人本身，人成为了“单向度的人”。此背景下，生命哲学对人进行了捞救，把目光投向了人本身，把个体幸福放在重要位置，人的价值、人的情感得到重视。教育在于“帮助学生在与自我、他人和世界的交往中逐步敞开自身，最终走向生命自觉和自我教育”[12]，教育不是让人成为工具，而是促进个体的自我实现，促进个体生命的丰富完整，指向人的更加美好是教育的应有之义，“教育对于学生作为人的多方面发展需要的关注与养成，说到底就是育人生命发展之自觉”[13]。

2.1.2 追求差异，鼓励创新

对个体生命的关怀，实现个体的生命自觉，促成了现代教育对个体差异的珍视，引发对创新的鼓励。怀特海开宗明义地说：“学生是有血有肉的个体，教育的目的是激发和引导他们的自我发展。”[14]自我发展除了蕴含激发人的内生力的思想外，也回答了成为什么样的人这个问题——成为你自己。它承认个体的复杂性与发展的多种可能性，远非理智的教育设计所能框定的。故现代教育极力避免过度的理智化教育以及单一理智化模式形塑出来的千人一面，恢复个体生命发展的自由[15]。不论是评价制度的改革还是“双减”政策的施行都体现了对人多样性、创造性的追求。显然，知识的掌握与能力的形成是共性要求，人的生命成长需要对社会文化进行构建。以此为基础，也仅是作为基础，形成个体的独特风格与素养才是当代教育的最终指向。

2.1.3 民主平等，对话分享

教育离不开师生间的交往，如何看待师生交往反映了其教育价值取向。从把学生看成是被动的客体的“单主体论”到师生皆为主体的“双主体论”，学生在教育交往中的地位得到提升，但这种认识仍然是属于认识论哲学范畴的[16]，工具理性十分明显。哈贝马斯从社会历史的实践中总结出了主体间性的思想[17]，倡导主体间性是当代教育的价值追求，“使主体教育所培养的人不再是一种占有式的工具而是人性丰富的主体教育”[16]。主体间性下的教育是“我—你”之间的关系，凸显交往主体的地位平等，尤其是精神上的平等，具体表现为教育的不压制、不灌输。随着信息化时代的到来，教师并非是促进学生学习的唯一权威来源，信息的不对称使得师生的交流对话成为可能，主体间性的思想便愈发深入人心。这要求教师转变对学生的刻板印象，把学生当作平等独立的个体来看待，甚至当作学习的对象，由此形成了交往型师生关系。交往型的师生关系更加侧重师生精神上的交往，教师和学生之间通过交流进行互动，通过对话实现互相理解、进行精神世界的交往[18]。师生双方处于平等之地位，尤其是学生一方的话语表达得到充分重视，这是当代教育关系最重要的价值诉求。