“虚”拟空间“实”教研

一、借助腾讯App创设区域教研虚拟空间

《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（教基〔2021〕4号）中明确指出：“改变过度重视知识准备，超标教学、超前学习的状况。”如何贯彻落实该文件精神，引领幼儿教师由“知”到“行”，真正做到行知合一，这需要区域教研实实在在地进行推进。

在进行区域主题教研前，我们通过问卷和访谈等形式，在对幼儿教师进行“有关落实文件精神遇到的困惑”调研时，许多教师反映：现有部分幼儿家长会提前教幼儿识字。当我们继续追问，提前识字对幼儿发展是“好”还是“不好”时，有30%的教师认为好，提前识字有利于幼儿阅读；有40%的教师缄默；有30%的教师认为不好，当问其为何认为不好时，一些教师说不出原因。因此，针对教师们的困惑，我们开展了“幼儿需不需要提前识字”的主题教研活动，并采用“案例分析、互动研讨”的参与方式和“小切口、大纵深”的教研策略。因疫情防控需要，区域教研由线下改为了线上，借助腾讯会议App软件，教研员提前申请好腾讯会议号，创设了虚拟的共同学习空间。区域内的幼儿教师在单位或居家登录腾讯会议号进入云端学习场，参加此次主题教研。

二、云端学习场中开展区域三层级进阶教研

第一层级：知其然——虚拟空间真实的情境呈现

在腾讯会议室云端学习场，教研员抛出了大家的困惑：“幼儿需不需要提前识字？”并线上观看一段录像，录像内容简述如下：

在中班的语言区，教师提供了四个立方体骰子（骰子的每一面都贴有一个独立的画面），一个塑料长条筐（里面摆放着与骰子上相同画面的卡片）。幼儿可以通过抛四个骰子呈现四张独立的画面，然后从筐中找出对应的四张图片，按顺序摆放，并有序地说一段话。

只见中班的两个男孩小米和小智在玩该游戏。小米抛四个骰子，出现了兔子头像下方标注文字“兔子”，雪人图下标注文字“冬天”，小花和栅栏图下标注文字“花园”，以及显示40度的体温计图下标注文字“生病”的四个画面。接着，小米从长条筐中找出相应的图片摆在白卡纸上，他说：“小兔在冬天的花园里生病。”小米说完轮到小智说，小智用左手摸着后脑勺，看了看说：“小兔在家门口堆了一个长鼻子的大雪人，告诉他春天到的时候地上会长出许多小花，春天是很暖和的。”轮到小智抛出骰子，出现了女人头像图下标注文字“妈妈”，月亮图下标注文字“月亮”，果树图下标注文字“树下”和显示40度的体温计图下标注文字“生病”的四个画面。小智从小长条筐中找出相应的图片摆在白卡纸上。接着，他眨眨眼睛说：“阿姨看到晚上的月亮很好看就出去看苹果树，走着走着，发现了一个温度计，上面是40度，不知是哪个小动物丢了这个温度计。”轮到小米说给小智听了，他快速地说：“妈妈晚上在树下生病了。”

两轮游戏玩下来，小智玩得兴趣很浓，而小米却失去了兴趣，他将玩过的卡片散落在桌上也没有收拾。接着，小米来到语言区的儿童书架上，随手取出一本绘本，轻声地读出画面上的文字，快速读完后把书一扔，可见，他对绘本阅读活动并不感兴趣。

第二层级：知其所以然——虚拟空间真实的互动研讨

在腾讯会议室观看完视频案例后，教研员抛出三个问题。

一问：教师在该语言区域提供游戏材料的目的是什么？

视频中的中班教师来分享创设该游戏的意图：双人说图游戏关注的是中班幼儿的合作能力和社会性情感的发展，可以促进幼儿养成良好的倾听和讲述习惯；通过抛图，可以随机呈现出图片，增加了游戏的趣味；通过找图，可以提升幼儿的观察及匹配能力；通过排图，可以增强幼儿的排列能力，促使幼儿养成有序陈述的习惯；而图下标注汉字，是因为班级中很多家长已经教孩子识了不少字。

二问：小米和小智两个孩子在该游戏中的表现有何不同？

每位参加教研的教师打开腾讯会议App软件中的“聊天”栏目，陈述自己的观察情况。观点归纳如下：小米对此游戏不感兴趣，因为他认识字，看似能有秩序“精准”说图，但表达缺乏想象力。而小智对此游戏很感兴趣，因为他不识字，所以他是“望图生义”，观图仔细，想象力丰富，他在表述中能联系生活经验，还能关注一点事件发生的逻辑性。如同样一张果树图，小智描述的是苹果树，而小米只看了图下的字说“树下”，没有对这张图进行观察。

三问：小米对该游戏不感兴趣的原因是什么？

教师们打开话筒和视频积极分享自己观察后的见解，归因有二：第一归因为小米觉得该游戏是识字游戏，对于他来说太简单，没有挑战性，进而造成小米的陈述水平比小智低，缺乏想象力。第二归因为教师在提供的图下面都标注了汉字，汉字的出现阻碍了小米对图片的观察，他只是精准地读出汉字，把汉字连成简单句子，缺乏对事物之间的关联性思考。

第三层级：知其未尽然——虚拟空间真实的实践反思

通过案例观摩、互动研讨，参加教研的全体教师进行自我建构，形成了自己的教育主张，即坚持幼儿为本。教师们在腾讯会议室纷纷发表自己的教育观点，归纳为以下三个关注：

1.关注幼儿发展的连续性。参研教师深刻地感知到，创造一种激励幼儿学习的环境，尊重幼儿的兴趣，聆听幼儿的想法并作出回应的重要性。案例中教师为中班幼儿提供了动手操作的材料，符合幼儿的学习方式，体现了“做中学”的理念。但参研教师在观察后发现，每位幼儿都是在自己原有经验基础上发展的，在图片下标注“汉字”，阻碍了提前识字幼儿的想象力发展，需要删除。图书架上也需要增加些无字书，给早识字的幼儿一个发展空间，尊重幼儿的原有经验和发展差异。

2.关注幼儿发展的整体性。游戏有利于幼儿的全面发展，包括幼儿的认知、情感和社会性发展。在幼儿交往的环境里，如语言、图片、符号等可以帮助他们表达感情、需要和想法。案例中的小米对双人讲述游戏并不感兴趣，他不仅失去了提高自我认知的机会，更失去了与同伴互动交往的机会，这不利于他的社会性发展。所以，教师要用自己的专业理念引导想“抢跑”的家长，使其树立正确的育儿观，关注幼儿发展的整体性。

3.关注幼儿发展的可持续性。兴趣是有效学习的必要条件，幼儿一旦参与到感兴趣的活动中，就会容易理解知识的用处并迫切地想学习它。正如案例中的小智把相关的信息通过想象有效地运用到讲述游戏中，促进了认知的增长。而小米因提早识字，家长误认为这样可以“抢跑”，而实际上让幼儿失去了对讲述和阅读的兴趣。教师要引导家长明白，这样做不利于培养有益于儿童终身发展的学习兴趣、习惯与能力。

三、云端学习场区域教研之我见

云端学习场借助于网络为区域内教师构建了共同研讨的虚拟空间，突破了时空局限，使得活动开展更加开放。云端学习场这种线上区域教研形式的开启，要追求教研增值，需要做“实”以下三个方面工作：

1.研前调研，促教研主题优化。首先，教研员需要在教研前，通过问卷和访谈等形式，寻找出最有价值的、来自教师真实困惑的研修主题。其次，策划主题教研的结构，搜寻与主题相关的学习资源，以问题和案例展开教研。当主题的内容是教师熟悉并能与教师产生共鸣时，如案例中的主题“幼儿需不需要提前识字”，教师们就能积极主动地运用其教育经验去探索、去解读、去尝试用多样的方式解决问题。

2.研中互动，促教研实施高效。在云端学习场中，每一位参研者既是学习者，也是观点的阐述者，大家都是彼此的学习资源。主题式学习场是对某一个主题进行的深入研讨，这种教研突出体现在不同参研者对同一现象、概念的多角度、全方位的认识。如案例中围绕主题“幼儿需不需要提前识字”展开深入研讨，每位教师都有话想说、有话要说。教研中的倾听与辨析是最有价值的，它能帮助教师在与他人的观点碰撞中逐步形成自己的见解。在云端教研中，倾听的时间并不是无谓的等待，它给了参研教师自己探索、建构、内化的时间，是自我建构的过程。

3.研后跟踪，促教研效果迁移。跟踪评价的主要目的是引导教师进行反思，促进教研效果的巩固和迁移，进而达成教师的行为改善。研后我们提出了“云端三呈现”，促进了教师的专业成长。一呈现“活动”，教师可采用“录制”的方式将一个完整的日常活动记录下来，并传到云端学习场。二呈现“反思”，教师观看学习场中上传的活动案例，去发现别人出彩的地方，在一点一滴的学习反思中提高自己。三呈现“创作”，教师将创作的作品上传到云端学习场，作品不求“高大上”，只要有真知灼见，只要是个人见解，都算是创作，作品呈现的形式可以多样。此外，我们会定期组织专家点拨与指导教师，通过学习、实践、反思和创作，促使教师生成研究的张力。

区域教研的开展是一个潜移默化的过程，是促进教师自我认知、自我完善、自我提升的过程。在区域教研中，我们必须要有对教育热点事件自我反思的勇气和策略，这样才能促进教师达到“内化于心，外化于行”的目标。只有在虚拟空间中做“实”教研，才能贯彻落实各级教育部门的文件精神，促进区域学前教育优质均衡发展。