儿童本位视野下幼儿区域活动的指导策略

区域活动是以幼儿的关键经验、兴趣、需要为主要依据，教师有目的地创设适宜的活动情境，投放多样化的活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力自主选择，并主动与环境、材料、同伴积极互动，获得个性化发展的一种活动形式。在研究区域活动的过程中，我们在全面认识区域活动教育价值的基础上，通过主题活动和区域活动的优化整合，以科学投放适宜材料支持幼儿自主探究性学习为抓手，开展了区域活动中教师有效引导策略的研究，以促进幼儿在区域活动中得到自主、全面而富有个性的发展。

一、教师以游戏者的身份介入幼儿游戏

陶行知在《创造的儿童教育》一文中曾说：“把我们摆在儿童队伍里，成为孩子中的一员，不是敷衍的，不是假冒的，而是要真诚的，在情感方面和小孩子站在一条战线上，变成孩子，与孩子共享欢乐……”其对教师的定位，需要我们教师真正融入幼儿的活动，成为幼儿的游戏伙伴，作为游戏者的身份介入幼儿的操作或游戏活动。这种介入方式简单又自然，不会给予幼儿压力和距离感，又能更真切地感受和了解幼儿的想法，其作用更具针对性和有效性。常用的介入方式包括：1.平行介入。即教师不直接和幼儿发生交往活动，而是像幼儿一样，作为一个游戏者平等地去玩区域里的游戏。在玩游戏时，教师可以边玩边自言自语地把自己玩的内容或者解决问题的方式、步骤说出来。因为幼儿的模仿能力极强，教师的玩法很容易成为幼儿模仿的对象，从而引导幼儿的进一步操作和游戏。一般建构区、美工区、阅读区等区域活动都很适合教师采用平行介入的方式引导幼儿的活动。比如，小班建构区中，西西正在把纸盒子垒高，可总是垒不到5个纸盒就倒了，看起来心情很是沮丧。教师看到她有放弃游戏的念头，便坐在她身边，也拿起纸盒来垒高，而且一边垒一边说：“我把大的纸盒放在下面，再把小一点的摞上去，这样对齐了，再继续……”西西也学着教师的样子开始了游戏。2.交叉介入。即教师以游戏角色的身份参与活动，与幼儿共同游戏，在游戏的情境中展开师幼互动，引导幼儿游戏的进展。教师一般扮演其中的一个角色，可以根据幼儿游戏情节的进展，灵活地借助游戏的语言或行为，帮助幼儿丰富游戏的内容和情节，提升幼儿的游戏水平。例如，区域活动时，“医院”里的幼儿有扮演医生、护士的，但却没有扮演病人的，导致医生、护士们都无所事事。这时，正巧“娃娃家”的诺诺手里拿着一块积木，凑到教师跟前说：“老师，请你吃饼干吧。”教师便假装吃了，接着就捂着肚皮来到“医院”，喊肚子疼。“医院”里的医生、护士见状，赶紧把教师扶到床上躺下，有的还非常着急地问：“老师，你怎么了？”“老师是不是中毒了？”教师回答：“可能刚才我吃的饼干有问题。”听罢，他们便忙碌了起来，有的测心跳，有的摸脉搏，有的拿来针管要给教师打针，忙得不亦乐乎。

二、教师以观察者的身份关注幼儿游戏

幼儿的探索学习需要得到教师的支持、帮助，但这并不意味着教师可以随意介入幼儿的活动。当幼儿在活动中兴趣浓厚，并且积极投入时，教师完全没有必要进行干预，以免中断幼儿的思维、影响幼儿的活动。此时，教师可以观察者的身份，用赞赏的眼光做幼儿最忠实的听众和观众，倾听幼儿的交流、感受，观察幼儿游戏计划的执行情况，观察幼儿对不同活动的兴趣与态度，观察在活动中幼儿遇到了什么困难或有哪些独创的做法、幼儿合作交往的情况如何，思考提供的材料是否适宜等。在区域活动中，幼儿不仅与教师、环境产生互动关系，而且幼儿之间也发生着各种有益于促进成长的互动交流。例如，在建构区中，依依在插圆形时遇到困难，一旁的可可善意地指出她的错误并要直接帮她插，依依却执意要自己来，热心的可可只好不时地提醒她。这时教师应采取的指导策略是关注但不介入，因为幼儿彼此间的平等关系更有利于他们展开毫无拘束的自由交流、讨论。在这样的交流中，幼儿既随意又保持着自己的立场，而且幼儿交流所用的语言是彼此最能理解的语言，这样的交流所达到的效果胜于教师的直接指导。它不仅对幼儿的区域活动起到了一种支持的作用，还助长了幼儿社会性的发展。因此，教师此时最好的策略就是保持沉默。从这意义上说，教师有时采用的“不作为”策略实际上是对幼儿最大的支持。有时，教师“忍一忍”“等一等”，反而可以留给幼儿更多自主探索的自由空间。例如，在科学区玩“颜色变变”的优优，将三原色溶液滴到杯子里，由于没有掌握好比例，导致几个杯子里水的颜色都变黑了。优优看着杯子一动不动，好像很不开心。教师继续观察，只见优优把杯子拿到卫生间里倒掉了黑水，重新接了自来水，回到座位上继续做实验。经过几次探索，她成功了。为此，在小结交流时，教师特意表扬了优优。教师适度等待，留给幼儿思考、解决问题的空间，或许就会有不一样的收获。

三、教师以引导者的身份支持幼儿游戏

如前所述，幼儿之间的交流和互动也是幼儿经验增长的一种方式，因此，在区域活动中教师不仅不能忽视幼儿的同伴互动，更多的时候还要通过自己的有效引导，加强幼儿之间的交流和互动。幼儿存在发展的个体差异，某方面能力或者经验存在强弱之分。针对此类情况，教师可以创设宽松的环境，引导幼儿来“教”幼儿，引导幼儿来“影响”幼儿。例如，在棋类游戏中可以引导不太会玩的幼儿向比较会玩的幼儿请教、学习。再如，在生活区，可以引导自理能力强的幼儿开“培训班”，以“小先生”的角色“教”能力弱的幼儿，帮助他们提升生活技能。其结果是，在同伴互动中双方的能力都得到了不同程度的增强。有时，教师的引导可以通过“寻机点拨”的方式来进行。比如，当幼儿在活动中出现意见不统一，而且已经到了无法自主解决问题的时候，教师可以调解者的身份，适度点拨，引导他们积极协商来解决矛盾，以保证游戏活动的顺利开展。当教师发现幼儿对某些区域活动兴趣渐减时，可以支持者的身份，适时提供新材料吸引幼儿的兴趣，引导幼儿将活动推向深入。比如，经过一段时间后，教师发现幼儿对图书区的活动渐渐失去了兴趣，于是及时提供纸和画笔，引导幼儿把阅读的内容用绘画的形式展示出来，并进行大胆创编后将其装订成册投放在图书区。诸如此类的引导，可以让幼儿重新找到新的活动兴趣点，在推进活动持续开展的同时，发展幼儿新的经验。有时“情感激发”也是教师引导的一种重要方式。情感激发是指教师以适当的言语、动作、表情等引导幼儿参与到区域活动中，调动幼儿的积极性与探究兴趣。例如，当幼儿遇到一些可以自己想办法解决的问题却向教师求助时，教师可以诙谐地说：“这点小问题，肯定是难不倒你们的，自己解决更有意思。”激发情感，有利于提高幼儿活动的内驱力。

有效的引导，还需要教师根据活动的性质、幼儿的年龄特点等调整引导的方式，因为只有教师对区域活动的内容、幼儿年龄特点、学习特点、原有经验等进行深入分析，才能在了解、尊重的基础上进行巧妙引导。比如，小班幼儿年龄小，引导的次数、时间可相对增加，其理解语意的能力差，需要教师运用生动形象的、富有趣味的语言去启发，通常以妈妈、姐姐式的身份介入引导会给幼儿以安全感、信任感。中班幼儿语言有了一定的发展，理解语意的能力逐渐增强，教师可运用带有启发性、建议性的语言来引导幼儿。大班幼儿有了一定的逻辑思维能力及分析判断问题的能力，教师抛给幼儿的指导语要趋于理性，使幼儿从中能悟出一定的道理。比如，大班幼儿在进行建构区的活动，由于已有一定的搭建经验，因此他们能在与同伴商量的基础上分工与合作，更注重细节，开始考虑布局，并使所造物体的结构更加复杂、精细、匀称。由于区域活动的开放性和动态性，相应地需要教师在区域活动的现场指导中，提高引导技巧，努力做到随机应变、灵活调整。

四、教师以参与者的身份评价幼儿游戏

在游戏的评价中，教师不应是评价的权威，而是要以参与者的身份，根据幼儿的不同特点和游戏的具体情况对游戏活动进行灵活性、针对性、促进性的评价。比如，评价的时间可以在游戏结束后进行，也可以贯穿游戏过程按需进行。评价的方式除了通过语言来进行，还可以采用一个细小的动作、一个温馨的表情、一个鼓励的眼神来传递。除了对个体展开评价，教师也可以在开展集体交流评价时为幼儿提供进一步表现和交往学习的机会，激发其继续探索的欲望。另外，教师可以把区域活动后的评价时间交给幼儿，鼓励幼儿展示自己的作品，分享自己在游戏中的体验，介绍自己在游戏中的新发现，还可以鼓励幼儿分享自己在游戏中遇到的困难以及解决的办法。在幼儿展示作品、表述经验后，教师应帮助幼儿进一步迁移经验、提升经验，激起幼儿再次探索的欲望。教师评价时，应本着发展的眼光去发现和期待幼儿个体的潜质和独特性，激发其继续活动的兴趣和努力的方向。

幼儿园开展区域游戏是立足于幼儿，让幼儿充分感知、体验和探索的。在区域游戏活动中，教师应切记尊重幼儿的想法与意见，尊重幼儿的游戏行为，并提供适时适宜的策略支持。我们相信，“儿童在前，教师在后”的理念和行动，定将在区域活动中更好地贯彻自由、自主、愉悦、创造的游戏精神。