儿童故事：谁的故事？谁的儿童？

摘要：统编小学语文二年级下册《快乐读书吧》的主题为“读读儿童故事”。从中西方两个视角阐述“故事”从民间叙事到儿童叙事的源流发展，探讨儿童“被发现”历程中“儿童观”的演变，以及由此引发的儿童文学作品进教材的周折。进而辨析“儿童故事”的广义与狭义的概念区分，以及不同学者对其所指与能指的判断。在此基础上界定“儿童故事”，分享阅读建议。

关键词：小学语文；《快乐读书吧》；统编教材；儿童故事

统编小学语文二年级下册《快乐读书吧》的主题为“读读儿童故事”，提供的阅读材料是金波的文集《一起长大的玩具》，包括《抽陀螺》《兔儿爷》《泥泥狗》《脸谱》《快乐鸡毛》《曼曼钓鱼》《长长的街树》《尖尖的草帽》《会飞的枯叶》《会走动的红玛瑙》《放河灯的日子》《花宴》《夏天的三种快乐》等13篇文章。泡泡图对图书的目录、页码做了介绍，对阅读规划做了提示。这里提出几个值得推敲的问题：谁的故事？谁的儿童？何为儿童故事？

一、引子：谁的故事？

对“故事”二字，《说文解字》的解释是：“故，使为之也。从攴，古声。”本义是“原因、根由”。“事，职也。从史，之省声。”本义是“官职、职务”，后人认为本义是“治事、从事”。二者连起来的意思和今天的“故事”不同。《史记·太史公自序》中有言：“余所谓述故事，整齐其世传，非所谓作也。”司马迁特意强调“故事”是经过他整理而欲传世的前朝旧事，而不是他本人的杜撰、虚构；也就是说，“故事”是一种历史叙事。但是，司马迁如何知晓西楚霸王项羽和虞姬在帐下泣饮时的对话？故事和史传之间能否泾渭分明，不在本文中交代。扭头再看“儿童故事”，顾名思义，儿童的故事。是有关儿童的故事？还是适宜儿童阅读的故事？照字面意思，我们可以直译为“childrens  story”。1697年，法国贝洛搜集、改编的《鹅妈妈故事集》大约是欧洲较早的将民间传说改编为儿童故事的作品集，它的英文名是Mother Gooses Tales。这里“故事”用的单词是“tale”，指向了具有传奇性、口头性的故事。更加著名的《格林童话》原名为《儿童与家庭故事》（Kinderund Hausmrchen），英文名为The Original Folk ＆ Fairy Tales of the Brothers Grimm或者Grimms Fairy Tales。格林兄弟认为，“讲故事的习俗正在消失”，包括“在火炉边、灶膛边、通往阁楼的石阶上，在与世隔绝的牧场和森林中庆祝神圣的日子……由此，故事得到保留并一代代传承下去”［1］。由此可见，欧洲“儿童故事”的诞生，更多地源自口耳相传的民间故事的改编改写，与司马迁一脉的“史家故事”是两个体系、两种价值诉求。当然，汉语里的“故事”也会脱下史家的衮冕，成为游走民间的传奇、话本、小说……威廉·巴斯科姆（William Bascom）从叙事角度将神话、传说和故事视为宽泛的形式集合（即散文叙事）。［2］普罗普的《故事形态学》则撇开故事发生学的历时性视角所带来的释义的交错，而采用形态学的横截面视角来剖析“神奇故事”的类型和结构：“在阐述故事是从何而来这个问题之前，必须先回答它是什么这个问题。”［3］普罗普对故事形态的痴迷很大程度上受到林奈植物学的影响，充满了形式的规定性和固定化。难怪莱维斯特劳斯批评普罗普的研究方法过于形式主义，“人们从具体走到了抽象，但却不再能够从抽象回到具体”［4］。从民俗学、神话学、人类学研究界的争论可以窥见“故事”不仅仅是一种简单的非物质形态，而是人类在大地上栖居留下的无数形而上的倒影。这些复刻复演、亦真亦幻乃至变形扭曲的人类倒影汇聚成故事的河流，无数次地映照着人类的混沌迷茫和雄心壮志。

“故事”的结构、情节、人物特征、结局，以及由此构成的价值理念，是传统社会人们所依赖、维系的某种共识；它的细节、语言常会化为人间的烟火气，氤氲在日常生活中。进入现代社会以后，“故事”的境遇大不如前，科学技术的前瞻力、预测性、达成率，击碎了“故事”的价值功能，理性时代的科层制消弭了农耕文化的散漫，快节奏的现代生活更用严丝合缝的“计划”“绩效”“成果”“目标”摧毁了“故事”的启示性作用。“故事”从人类叙事的宏大殿堂，跌落到文学艺术的某些形态里，比如影视剧、小说、儿童故事……或者说，在现代文明的庞大快车里，那些科技、理性、效能不屑于驻足的柔软、脆弱、边缘乃至晦涩，都被“故事”收留和安抚。普罗普认为意识是故事形态的最高规定者，毕飞宇在《小说课》里给了更清晰的解释：“小说比逻辑要广阔得多，小说可以是逻辑的，可以是不逻辑的，甚至于，可以是反逻辑的。”［5］由此我们可以共同喟叹艾玛、安娜·卡列尼娜、苔丝以及林黛玉殊途同归的命运，也能够体悟《套中人》《变形记》以及《百年孤独》的魔幻与荒诞。可以说，故事隐含着人类所有的潜意识。

通观统编小学语文教材，我们会发现“故事”的内涵指向非常宽泛，童话、寓言、原始神话、民间传说都可以附以“故事”的后缀。比如，二年级上册《快乐读书吧》的主题为“读读童话故事”；三年级下册第二单元有《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》等寓言故事，第八单元的主题是“有趣的故事”，枚举了《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》《枣核》等民间故事，该单元相应的“口语交际”主题是“趣味故事会”；四年级上册第八单元的《故事二则》选用了两则寓言故事《扁鹊治病》和《纪昌学射》;五年级上册《快乐读书吧》的“从前有座山”、第三单元的《猎人海力布》《牛郎织女》都是“民间故事”主题；六年级上册的《快乐读书吧》之“笑与泪，经历与成长”围绕的是《童年》《小英雄雨来》《爱的教育》等“成长的故事”。由此可见，“故事”在小学语文教材的语境中是一种“广义”泛指，既指向体裁，也关涉叙事的内容和形式。由此带来一个启示：小学语文教材中的童话、寓言、神话、民间传说、成长小说，是否都可以从二年级下册《快乐读书吧》的“读读儿童故事”开始生发？从“文学体裁”的视角来看“一起长大的玩具”系列作品，以平实淡雅的文风记录了童年生活的点滴，其文本样式更接近儿童文学视域下的散文；那么“儿童故事”究竟是有关儿童的故事，还是适应儿童读的故事？它应该贴近儿童的日常生活，还是可以包含童话、寓言、神话、民间传说、成长小说等不同的“故事”类型？当然，上述细化的文体都拥有共同的读者指向：儿童。

二、正名：谁的儿童？

“儿童”是一个不证自明的概念吗？英国史学家亨得利克认为：“如果说女人被隐藏在历史中，那么儿童则被排除在了历史之外。”儿童的“发现”、主体性的确立经过了漫长的时间。儿童在古希腊时代作为城邦未来战士和生育战士的母亲而被培养，曾被亚里士多德视为“偏爱最初所见”的邪恶事物。文艺复兴以来，“儿童”逐渐被发现：夸美纽斯的尊重儿童天性的观点，洛克的“白板说”，卢梭强调的“童年”独特地位与纯真善良的特性。裴斯泰洛齐、福禄培尔、蒙台梭利对儿童教育的积极实践，罗素、杜威对儿童习惯、儿童环境的重视，达尔文推动了儿童心理学学科的创建，皮亚杰全面深刻地阐释了儿童认知心理的整体性发展的观点，弗洛伊德更多地关注儿童早期经验与潜意识对其生理和心理发展的影响——这一漫长、渐进、全方位的“儿童观”，具有西方民族社会的原生性和成长性。

基于上述基础，法国菲利普·阿利埃斯在1960年出版的《儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活》，聚焦西方人的日常生活，考据了绘画、日记、服饰和游戏等“物证”的流变。他认为，中世纪的儿童并不被社会、家庭关注；直到17世纪，通过学徒制、家庭生活和学校制度等漫长的拉锯战，欧洲人才把“童年”看作人生的一个特定阶段。也就是说，17世纪以后，欧洲的“童年”才被发现。当然，此后艾格勒·贝齐等人在《欧洲儿童史》等专著中，对这一观点提出了不同的看法。事实上，“儿童”是一种不证自明的天然存在，还是一种文化历史建构，对于何时“儿童”才具备主体性，我国学界也一直存有争论［6］［7］。有趣的是，这种争议以及相关的阐述、释义，主要来自学前教育专业、儿童文学专业。在小学阶段，对“儿童观”的关注主要落脚于儿童立场下的班级管理、教师观、教学策略等，鲜少为“儿童故事”之“儿童”正名。

儿童“被发现”，是20世纪新文化运动以来的命题之一。以叶圣陶的童话，冰心、萧红等儿童叙事视角的散文体小说，张天翼的政治讽刺小说等为标志，中国文学现代化进程中的“儿童”逐步被纳入“五四”话语的框架之中。启蒙话语中强烈的成人精英意识，或披上童话的外衣直抒现实社会的灰暗与绝望；或以“朝花夕拾”般地悲悯回望，实践着作者自我实现的需要；或过早地给儿童贴上战斗、阶级的标签。中国现代文学中的“儿童”更多依照成人评价标准而存在，带着削足适履式的早熟、忧虑和觉悟，积极追随着时代的潮流。“定义童年意味着定义并分配权利与义务”［8］，从这个意义上来解读新文学史中的“儿童”，仍然是“缩小比例的成人”，很少顾及“儿童”自身的需要。对“儿童”主体性的忽视和遮蔽，隐含了启蒙话语一元化叙事的片面性。

与此同时，民国时期教材的纷繁溢出了五四精英叙事的框架，作为“在场”的文化景观，积极参与了彼时的市民教育观选择、文化实践和国家未来主体的想象。事实上，教材出版与运用的兴盛既是中国教育现代化的实绩，也是出版界的重要支撑产业。它所呈现出的文化现象与中产阶级兴起后的市民教育观有着天然的关联，折射了时代变迁、文化流变、教育发展中“儿童观”的认知导向。1923年6月，吴研因主编的《新学制国语教科书》（8册，商务印书馆）出版。第一册第一课的内容是“狗、大狗、小狗”，第二课的内容是“大狗叫，小狗跳，大狗小狗叫一叫，跳两跳”。 该书出版当月就加印了30次。与《共和国国文教科书》第一课“人手足尺刀”等的国家立场不同，吴研因的商务印书馆版完全采用了儿童本位的教育观。正如叶圣陶所言：“小学生既是儿童，他们的语文课本必得是儿童文学，才能引起他们的兴趣，使他们乐于阅读，从而发展他们多方面的智慧。”［9］以他主编的《开明国文课本》为例，“泉水到了河里，许多朋友欢迎他。太阳光拍拍他的背。白鹅到河里看他。小鱼和他一同玩。又有不少的花草，都对他点头”，俨然是一篇趣味盎然的微型童话。“永儿的爸爸对永儿说：‘如果有客人来，先要问他尊姓。’明天，对门的徐先生来看永儿的爸爸，永儿说：‘徐先生，请问尊姓’？”儿童的天真烂漫，跃然纸上。

这一时期小学语文教材“儿童文学化”或者说“儿童主体化”，引发了很多争论，最著名的是1931年3月5日，《申报》发表了当时国民党湖南省政府主席何键的《咨请教部改良学校课程》一文，严厉批评小学课本“狗说”“猪说”“充溢行间，禽兽能作人言，尊称加诸兽类，鄙俚怪诞，莫可言状”，宣称此类课本“不切实用，切宜焚毁”，由此引发了关于“鸟言兽语”是否具有价值、是否能否进教材等激烈的争论。鲁迅、陈鹤琴、吴研因等纷纷撰文批驳上述观点，正如吴研因在《清末以来我国小学教科书概观》一文中所陈述的：“民十以后的教科书，儿童文学在教科书中抬头，一直到现在，并没有改变。近几年来，虽然有人因为反对所谓‘鸟言兽语’，反对整个的儿童文学（鸟言兽语不能代表整个的儿童文学），恨不能把儿童文学撵出小学教科书去。可是据教育部去年拟了问题发各省市小学教育界研究的结果，小学教育界仍旧全国一致地主张国语课程，应当把儿童文学做中心。我们环顾欧美各国的小学教科书，差不多早已‘儿童文学化’了。美国的小学教科书尤甚。苏联文坛近年也竭力提倡儿童文学，创造儿童文学，可见儿童文学决不会跟小学教科书分起家来。即使有时被强迫而分家，也只是一时的现象。”［10］以童谣、故事为主要内容的儿童文学，成为这一时期小学语文教材“中心化”的主要方向，由此也可见，这一时期的“儿童观”已经有意识地尊重儿童主体、遵循儿童身心认知规律。“儿童故事”指向了适宜儿童阅读的作品，它包含神话传说、民间故事、寓言笑话、童话等非韵文类、有情节和人物的作品，也就不难理解。正如马尔库塞所言，“审美是通向主体解放的道路，这正是审美现代性的深义所在”［11］。儿童故事成为“儿童”的故事，是对何为儿童、儿童应当读什么的一场深远的革新。

三、再论：何为“儿童故事”？

儿童故事可以是童话、寓言、神话、民间传说、成长小说等，对这一极为宽泛的范畴的专门梳理，可以追溯到陈伯吹的《儿童故事研究》（1932年）。陈伯吹认为“儿童故事是儿童生活的事实的诗的记录”，“儿童故事是游戏的方式”，“儿童故事是呈现人类经验的组织方式，去辅助心的生机，给予人类生活的价值的游戏”［12］。全书从儿童故事的价值、趣味、选择、讲述、教学、领域六个方面加以论述。“领域”一章中涉及神话、童话、物语、史话、笑话、寓言、传说等九种体裁；也就是说，“儿童故事”涵盖了童谣、童诗、小说之外的儿童文学体裁，既可以是虚构的神话、童话、笑话、寓言、传说，也可以是具有写实意味的物语、史话。这一概括基本符合中国儿童文学在现代化初期的基本思考，但是随着学科研究的深入，儿童文学的体裁分类也在不断细化。