研究型教师的特质

摘要：研究型教师一般具有以下特质：乐此不疲于问题的研究与解决；善于探索教育教学的规律，尊重教育教学规律，能找到合乎教育教学规律的措施和办法；想方设法地求新求变、推陈出新；注重总结和提炼个体经验，形成上位于实践的理念。

关键词：专业成长；研究型教师；个体经验；教学理念

研究型教师，顾名思义，是具有研究的意识、掌握研究的方法、拥有研究的习惯的教师。研究型教师会把工作对象变成研究对象，把工作过程变为研究过程。总的说来，研究型教师一般具有以下特质：

一、乐此不疲于问题的研究与解决

教育教学工作中的问题层出不穷，且多种多样：有临时生成的问题，有长期存在的问题，还有难以解决的各种“顽症”，如“后进生”成绩的提高、“问题生”思想的转变，等等。

有了问题，怎么办？埋怨、拒绝都于事无补，正视、研究并想办法解决，才是研究型教师普遍的选择。为解决问题，研究型教师会像开展课题研究那样，把问题转化为课题：寻找“问题”产生的原因，分析问题的内容和性质，通过文献检索，了解同行及相关研究人员对此“问题”的看法和做法；把主问题分解成子问题（子课题），在问题的细化和深化中求得突破；综合运用观察法、访谈法、调查法、经验总结法、行动研究法等方法，乐此不疲于问题的研究和解决。当研究有了头绪，问题解决就大致有了眉目；当研究有了初步成果，问题解决也就指日可待了。研究的过程，也是锻炼自己、提高自己的过程，认识能力、实践水平均能从中得到提升。

特级教师管建刚善于用研究的眼光看待教育教学中的问题，用研究的方法解决问题。在他的专著《一线带班》中有这样一段他人评论的话，发人深思：“管老师总能在新问题出来前或后，想到有效且有趣的解决策略，他总能把学生的种种差错和问题，演变成一场踏踏实实的教育研究，而我们，总是轻易地选择了放弃和退却，一切归结为家长不愿意配合还上门找茬，学生不愿意学习还跟你顶撞……一次次郁闷在心里兜了一圈后，改头换面成为放弃的借口。”［1］这段话道出了管老师与一般教师对待工作中的问题的不同态度。而不同的态度，决定了不同的工作感受和不同的工作效果。

事实确实是这样，研究与不研究，其结果大相径庭。把班级中的问题转化为研究课题，烦琐的班主任工作就会转变为富有挑战性的研究性工作，我们就能变被动为主动，变应付为进取，变守旧为创造。通过这样的“转化”，我们面前的服务对象——学生，就会转变成为我们源源不断地提供研究素材的研究对象。心态一旦发生变化，看学生、看课堂、看作业的眼光也会随之变化。有了这样研究的心态，教师就不会害怕问题，反而会欢迎问题的到来，迎着困难前行。

二、善于探索教育教学的规律

教育教学工作有其自身规律，认识并掌握规律，让规律服务于教育教学工作，就能把准教育的方向，提高教学的效率。善于探索教育教学的规律，让研究型教师有“先见之明”：根据“已知”部分，推测“未知”部分，对一些事情预先作出判断，做好相关准备；根据某一部分，推而广之应用到与之相关（相类似）的其他部分，从而更加有针对性地开展工作。

规律隐藏于事物内部，不会自动展现于我们眼前，这就需要我们下一番研究的功夫，通过研究去认识它，发现它，揭示它。研究型教师探索教育教学规律的方式多种多样，下面略举几例。

一是向“深处”走。透过外部的、表面的、浅层的现象，找到内在的、本质的、深层的原因。如通过学生作业本上的错别字，研究错别字产生的原因，掌握识字教学的规律，进而由“现象”层进入“原因”层再通过改进识字教学，从根本上解决写错别字的问题。

二是向“广处”走。把个别的、片段的、部分的意义“碎片”关联起来，求得整体上的统一性，发现隐藏于个体之中的普遍意义和一般规律，然后用此规律去面对新的问题情境，优化教育教学工作。如结合一篇篇“长课文”的教学，研究“长课文”的内容特点，提炼“长课文”的教学方法，然后把此方法运用到其他“长课文”的教学中，不断地“举一反三”，提高自己的教学实践水平。

三是走到理论与实践的“接合部”。如“先快后慢、先多后少”的遗忘曲线是一条总规律，落实到不同的学科、不同的学生身上，还得具体问题具体分析，才能更好地理解和运用这条规律。

为更好地探索规律，研究型教师有时还会开展一些小实验，获得一手数据材料，通过观察、比较、分析等方法，了解事实真相，进入事物内核，从而形成正确的认识，更好地开展教育教学工作。

特级教师魏书生就特别注重研究教育规律，他曾进行过“高效学习日”的试验：看一天当中学生除上课以外，可以完成多少数量的作业。他还把开学第一天定为“高效作业日”。研究带来的效果是：“激发了学生们的紧迫感、效率感，造成一种竞赛的气氛，形成了一个你追我赶、奋力向前的场效应，促使平时懒惰的人也紧张起来，分秒必争，写完了、干完了，一个个眉飞色舞，洋洋得意！”［2］在良好的效果面前，魏老师没有“头脑发热”，而是继续观察、研究和思考：“高效日不能搞得太多，多了，违反了波浪式发展的规律，人为地制造脱离规律的高潮，形式上暂时似乎不错，时间长了又需要一次大的调整。”［3］这样的冷静思考，正体现了一个研究型教师应有的态度，那就是实事求是，尊重事实，按规律办事。

受此启发，教师也可以在自己所带班级、所任学科中，开展一些带有实验性质的研究性工作，用观察结论、调查数据、思维结果来说明问题。“抄写多少遍为宜”“练习多少题目为好”“难题目‘难’在何处”“如何背诵课文”“如何课外阅读”……唯有通过研究，才能少一点主观随意性，多一点对教育教学规律的尊重，多一点合乎教育教学规律的措施和办法。

三、想方设法地求新求变、推陈出新

教育教学活动是极具创造性的工作。客观上看，没有现成的做法，也没有放之四海皆准的方法。因为情况在变，对象在变，要求在变，有时教学的内容（教材）也在变。这么多“变”的因素叠加在一起，迫使教师根据变化的情况进行调整和改变，以适应新的情况和新的要求。所谓“教无定法，贵在得法”，讲的就是这个道理。再从主观上看，每位教师都有创新的需求，也都有创新的潜质。谁都不希望每天走“老路”，重复昨天的故事，更不希望走他人走过的（设计好的）“路”。一些研究型教师身上最可贵的品质就是不断进取、不断创新，他们总是在设想、设计、琢磨新的方法，在想方设法地求变求新，用不同的方法教同一内容，用今天的方法代替昨天的方法，不断推陈出新，走向教育教学的开阔地带。他们常常放着现成的教案不用，自主研读教材，自行设计教学，形成富有个性特色的创新性做法，使教学永远充满活力。

魏书生在《班主任工作漫谈》一书中讲到了“一分钟竞赛”“犯错误，写心理病历”“语文课——学生自己讲”等做法。这些都是独特的、新鲜的、富有成效的做法，是个人的原创和独创。这样的创新，于个人而言，可以享受到教育教学的乐趣、创造的乐趣；对于学生来说，其意义更大——只有教师富有创新精神，才能培养出具有创新意识和创新能力的人才。教师的创新精神和创新能力，是最难得、最宝贵的教育资源。

而要获得真正的创新性成果，需要借助于研究。为什么研究型教师不断有新的想法冒出来？是因为他们有研究的意识、研究的习惯，这表现为时刻处于一种积极思考的状态、敏锐发现的状态、不断学习的状态。当遇上教育教学场景时，他们的头脑中自然会跳出新鲜的想法。

当然，教育教学的创新不是表面的花样翻新，不是为了博眼球和求得一时的轰动效应。创新有基本要求，要合目的、合规律，要经得起推敲和质疑。此外，还要对创新的结果像课题研究一样进行“论证”，“鉴定”——论证其合理性、可行性、有效性，鉴定其价值、真伪、应用条件和应用范围。经由这样的“论证”，所得到的结果才是真正有生命力的创新性成果。

四、注重总结和提炼个体经验，形成上位于实践的理念

一个教师工作若干年以后，总有一些经验值得总结和提炼。每个人都是具有独特性的“这一个”，有的长于班级工作管理，有的长于课堂教学;有的长于写作教学，有的长于阅读教学。可以说，每个人都有自己的工作侧重点、专业兴趣点和经验生长点，有区别于他人的独特之处、独有之处。

有了经验还需要总结和提炼，否则，经验只是经验，只能处于浅表的、粗糙的、模糊的、碎片的、不稳定的状态，点滴经验也只具备个案的意义，反映的是个体的情况，无普遍的价值，无更大的适用范围。通过提炼和总结，由经验上升到理念，由个别上升到一般，个体经验的价值方能得以放大，适用范围方能得到扩大。对研究型教师来说，经验的提炼也是一个反观“自身”的过程，通过提炼，明晰原有的“自我”，展开可能的“自我”，从而由盲目的实践走向自觉和自由。

而总结和提炼的过程就是研究的过程，总结和提炼的结果就是研究的结果（成果）。研究型教师的基础性研究工作，就是做好研究材料的积累，形成自己的特色做法（经验），并加以整理、归类。下一番去粗取精、去伪存真的筛选整合的力气后，通过一定的形式来反映研究成果，如自编教材、自制教具、作品展示、案例结集等以“做”为特征的成果材料。还可以增加一定“思”的成分，如教育叙事、教育随笔、教学反思、案例点评等。高一层次的研究就是基于上述基础性研究，形成研究论文。所谓研究论文，就是对所做工作进行思考和梳理，形成上位于做法的理念（观点），有时可以用一句话、一个词语来概括，有时可以用教学主张的方式提出，如“童化教学”“思维图导读法”“结构化教学”“学问课堂”“游戏化教学”等。然后，用此理念（观点）统领所做工作，让零散的点滴经验得以联结，并存在于一个结构和系统之中。

教育研究论文的写作实际是这样一个“结构”形成、完善、扩展的过程。在这样的“结构”中，一个个案例已不再是它“本身”，因存在于“结构”背景之中而有了大于自身的价值。这样的“结构”不是静态的，而是在不断扩展之中，由一篇论文到两篇、三篇直至某一方面的专著，不断做大做深，自成体系，从中体现的是研究型教师专业生命的成长。“如果只重实用、只求解决某种应用具体技术，就会只以合用为限，不可能对探索其中的未知现象产生浓厚的研究冲动，也必然缺乏探求自然规律所要求的足够宽阔的科学视野。因此，也就不可能把触及的一些个别发现拓展成一种带有普遍性的科学规律，更不可能进一步把它完善成严谨的、完整的科学体系。”［4］

研究来自实践，研究也是为了更好地实践。研究型教师并不是从实践中脱离出来的，恰恰是紧紧依靠实践，立足于实践，始终站在教育实践的第一线，在实践中找到灵感、思路和方向的。可以说，一个优秀的研究型教师，也是一个成功的实践者；而一个成功的实践者，必然要朝着研究的方向前行，借助研究的力量，让实践走得更稳更远。

参考文献：

［1］ 管建刚.一线带班［M］.福州：福建教育出版社，2018：5.

［2］［3］ 魏书生.班主任工作漫谈［M］.桂林：漓江出版社，2014：266，267.

［4］ 方鸿辉.蔚蓝的思维［M］.上海：上海教育出版社，2012：246.