从学习任务群视角，重识整本书阅读

摘 要：2022年版课标中，整本书阅读被设定为独立的拓展型学习任务群，旨在引导学生综合运用多种方法阅读整本书，积累整本书阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界，提升语文核心素养。学习任务群视域下的整本书阅读教学，要更多关注学习内容的“释放”和学习时序的“升级”。一线教师在时代变革的当下，在观念与行动上，更需要主动转变，包括阅读活动的转变和阅读方式的转变。

关键词：学习任务群;整本书阅读;学习力;核心素养

一、对整本书阅读的再认识

在“整本书阅读”之前，更早的提法是“读整本书”。叶圣陶先生在《论中学国文课程的改订》中明确建议：“国文教材似乎该用整本的书。”他是语文学界首先提出“读整本书”的学者。随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）的出台，“整本书阅读”被设定为独立的拓展型学习任务群，被提到了更为重要的位置。

“整本书阅读”这个词可以拆分理解。“整”，强调阅读的容量，相对于单篇而言，是大量与完整的。同时，“整”也暗含从宏观、全局、整体上把握的意旨，只有站在“整”的高度，才能抵达“深”的层次。“本”，作为书籍的基本单位，观照阅读的系统性，意指对阅读作出化零为整的全过程、全方位的提升。此外，“本”在阅读教学领域还有“多”的期待，即不仅停留在对单本阅读的满足，还要在相同类型、主题的多本阅读中实现关联，在同一作者的不同书目、不同作者相同主题的书目等层面做延续，让阅读延伸。“书”则以经典佳作为主，涵盖教材拓展与课标推荐读物。同时，“书”还可以作为项目式学习的研究主题，如关于书的构成、出版历史、作家轶事等，以“书”为媒展开主题学习活动。“读”，从原理层面理解，学生应体会阅读的本意，了解相关的知识，获取基本原理，树立长期阅读的观念，养成阅读习惯;从操作层面理解，学生应具有一定的阅读策略、方法，如能快速浏览、泛读、跳读、通读，也能精读、细读，面对不同题材的书，能使用适当的方法阅读，能获取有效的阅读结果;从素养层面理解，提倡阅读后知识、能力、涵养、精神面貌有所改变，修养有所提升，具备一定的阅读取向，形成鲜明的阅读风格。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》要求一线教学必须为“整本书阅读与研讨”设立专属课程，进行持续的课程化学习，确定并选择书目（准备材料）、设置阅读项目（确定学习内容）、组织实施（展开教学）、确保顺利进行（获取结果），还要确保学习效果——学生能完成相应的书籍阅读，能抵达学习目标，阅读过程中不断展示成果，打破“课内45分钟”的局限，将语文学习延展至课外空间，实现学习与生活的无缝对接。2022年版课标第五个学习任务群“整本书阅读”，承续了以学习任务群建构课程内容的总体思路，旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书;借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。同时，强调要读整本的书，要在阅读的实践过程中学习方法，积累知识，沉淀文化，提高鉴赏力，丰富精神世界。此外，还鼓励学生以合作互助、成果共享的方式，分享阅读经验、体会和收获，在对阅读习惯与兴趣的培植中，提升语文核心素养。

二、学习任务群视域下的整本书阅读教学，要更多关注学习内容和学习时序

2022年版课标将作为任务群的整本书阅读提到至关重要的位置，既保留了之前提倡读整本书时的理念、方法，还让整本书阅读概念的外延得以扩展，使其成为贯穿中小学语文教学的重要类型，成为对语文学科中识字写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等各项实践活动的一次聚合。

一线教师习惯于单篇文本的教学，而整本书阅读作为任务群的确立，打破了原有的单一格局，敦促大家快速开阔阅读教学视野，扩展自己和学生的阅读理解与探索空间。学习任务群视域下的整本书阅读教学，要更多关注学习内容的“释放”和学习时序的“升级”。

（一）学习内容层面要“释放”

单篇阅读教学中，教师很容易找到一个“点”，讲深、讲透之后，再找下一个“点”。这样的教学是线性推进的，有助于实现“点”和“点”的串联，也更容易迈向高阶，促使学生进入深度学习，类似于“凿一口井”，越凿越深，在一个维度上纵向深探。如教学《刷子李》，教师就可以引导学生先从“人物的衣着”层面展开探究，了解作者正面刻画刷子李的“一身黑衣”对于表现人物特点的作用;随后品味“人物的动作”，分析作者如何选用动词精准描写人物动作的娴熟，并以此佐证其技艺高超;再品鉴作者从“旁人的观察”角度、以第三者视角论述刷子李的技艺高超的写法。“点”有不同，但都朝着“技艺高超”这个方向深挖推进，形成单一通道的层级提升。整本书阅读教学与单篇教学的区别在于其实现的是“多点钻探”。相较而言，整本书阅读大多发生在课外，指导无法时刻切入。针对学习内容的差别，教学实施可以体现三个倾向。

首先，倾向于“整体”的先行。杜威提出“做中学”，意指让实践成为学习的“先遣部队”。整本书阅读也强调让学生先阅读，先整体把握内容，产生相对宏观的理解。学习中，“先读再分享”为典型流程，符合克伯屈的“任务驱动”学习理念。让整本书阅读以任务为导向，以具体学习项目为载体，是杜绝教学落空的应然措施。否则，仅提出学习任务群的概念，没有具体真实的任务，在课程内容上就已经缺损。

其次，倾向于“整理”的同步跟进。阅读后，建议让学生及时梳理和规整获取的信息，提取并逐渐确立个人的阅读兴趣点，找到继续阅读的路径。这类似寻找资源，准备继续钻探。阅读中获取的线索是丰富的，整理让路径清晰可见。就拿读冯骥才的《俗世奇人》来说，可依据不同的线索，检索出不同的内容：以人物为线索，检索书中描述了哪些人;以事件为线索，梳理不同角色的奇事;以写法为线索，关注作者使用的写作方法;以天津方言为线索，感受作者的语言风格……线索不同，整理的结果也不同。整理，让学生突破篇章、课时教学的局限，感受项目式学习的魅力，自行确定阅读学习任务，展开阅读学习实践，在具体的学习事件中，获得个性化的阅读成果。

再次，倾向于“整合”的交付。线索多，资料全，结果零散，需要在阅读之后对阅读成果做进一步整合。整合的意义在于让阅读学习的成果得到提炼，以更为精准的知识模块予以固定。如阅读《俗世奇人》后，学生可以感受到拥有百科杂学和知晓人情冷暖对写作的重大意义;理解实地采风、认真观察以及长期积累对于作品表现力的支撑作用;洞悉虚实相生的创作手法，了解何谓“以生活为基础进行艺术加工”的小说创作手法等。这些成果都可以整合，形成相对系统的认识。还拿《俗世奇人》来说，学生阅读后可以认识作者的语言风格，认识选材的技巧，认识写成一部小说的基本方法……不同的认识，可以形成不同的知识模块。模块化，让知识点之间有关联、能呼应，有助于形成长期记忆，让整本书阅读不断迈向深处。而且，这种阅读的深度与单篇阅读的深度不同——整本书阅读的深度是多管齐下、纵横交错的，形成的是更为立体的储存空间。

整本书阅读教学实施中的三个倾向，让整本书阅读学习具备促进成果产生的连续统。所谓“连续统”，是指人们认识和实践的对象在时间上连续不断、空间上紧密关联、性质上相互交融的统合整体。运用连续统的思想观照整本书阅读教学，可以发现：整本书阅读教学相对于单篇文本教学，更系统全面，避免了零散、片面与相互割裂，避免了慌不择路的“钟摆”现象;更为多样，彰显着差异性与丰富性;更有发展空间，容易发现变化的规律，找到全新的路径。

（二）学习时序层面需“升级”

所谓“时序”，即时间的序列。时序就像时间横轴，提示着教学活动的推进，过程中悬挂着学习材料、学习任务、学习活动等多个需要解决的学习要点。单篇文本的阅读教学，在时序上是清晰可见的，一个阅读项目完成，另一个阅读项目跟上，教师和学生完成当下的阅读目标即可继续推进。随着目标推进，悬挂的学习要点也逐一完成。学习任务群视域下的整本书阅读教学，则将阅读材料、阅读目标、阅读活动等混合在一起，具有“混合式学习”的特征——“将学生学习一门课程或科目时的各种模块结合起来，形成一种整合式的学习体验”。

学习任务群视域下的整本书阅读教学，持续时间长，学科跨度广，各要素之间的互渗性强，在时序上具有相对的模糊性，这是由任务群的特征所决定的。首先，设立任务群的终极旨归是实现2022年版课标提出的教学总目标——语文学科核心素养。核心素养本身由语言、思维、审美、文化四个方面统合构成，不是简单地叠加拼凑。学习任务群的设立，意在循着核心素养的指引，打通各学科的学习限制，增强语文学科与其他学科的整合。其次，学习任务群视域下的整本书阅读，也不是单线推进的。学习任务群具备三个特征：“贯通”，打通全学段，跨越连通语文实践的各板块;“循环”，学习任务群的相关学习内容重复出现，螺旋上升，循序渐进;“融合”，学习材料、学习目标、学习活动、学习方法等相互融合、嵌入、照应，实现统整综合发展。这使得学习任务群在时序上突破简单的横向联系，呈现出立体多维的纵向关联。

学习任务群的设立，意味着“知识中心”的弱化，“学为中心”的凸显，需在教学时序层面实现“升级”。“如何将课程规划中相对模糊的、立体的内容序列，转化为学习过程所需要的明晰的、线性的时间顺序，是新课程有效实施的关键问题。”学习任务群视域下的整本书阅读教学的时序“升级”，可以从三个方面着力。

1.以“目标达成”为时序

学习任务群中，“学习”与“任务”形影不离，可以将任务视为学习中必须抵达的“目标”;借助目标的达成，以及知识或技能的形式，重构清晰时序。

以《汤姆·索亚历险记》的阅读为例，主要分三步实现时序“升级”。第一步，设定大目标。我们可以将学习任务群视域下的整本书阅读看作相对宏观的大目标，其中包含了对书籍内容的获取、阅读能力的提升、审美素养的形成、创造表现力的发展等多元、混合的学习内容。目标的设定，决定了时序轴线的存在。第二步，设定起点与终点目标。教师结合学情，调整目标的“任务起点”与“任务终点”，同步调整时序轴线的长短。如，开始阅读《汤姆·索亚历险记》，“任务起点”可以设定为“能借助已有的知识、经验和能力，理解作品，看到一个贪玩、不爱学习的捣蛋鬼汤姆”;阅读学习之后，“任务终点”可以设定为“能发现汤姆独具魅力的乐观积极、沉着冷静、聪明智慧、追求自由的卓越儿童气质，能深刻理解儿童在成长中的变化”。“任务起点”与“任务终点”之间，就是时序轴线。第三步，设定小目标。在设定的轴线上，设立阶段目标，即相对而言的小目标。在阅读整本书的不同阶段，可以有不同的阅读目标。如《汤姆·索亚历险记》的整本书阅读，起初的目标可以是“能提取与梳理”——提取“出庭作证”“山洞迷路”“逃出生天”“挺身而出”等具体而明确的故事;随后的目标可以是“能分析与理解”——理解故事中汤姆的古灵精怪、淘气顽皮、善良正直、勇敢仁慈、积极乐观等性格特征;之后的目标可以是“能对比与欣赏”——将同样以顽童为主题的作品与本书进行比对，发现汤姆更为可贵卓越的品质。其间可以回读故事，在细节中深刻感受汤姆的成长经历与个性发展轨迹，看到其可贵的真、善、美。

根据国际阅读测评项目中“阅读认知过程”的分级设定，学习任务群视域下整本书阅读教学的时序可以不断“升级”，不同阶段设定不同的阅读目标，阅读目标之间的组成序列体现循序渐进。随着阅读目标的逐渐升级，整本书阅读逐步呈现出涉及高阶思维的趋势。在达成目标的过程中，学生完成不同学习主题的学习，规划学习活动，参与读写实践，积累并开发学习资源，让“混合式”的学习变得清晰有序。

2.以“层级进阶”为时序

王宁教授认为：“新课标所说的语文学习，主要是在课堂上由教师组织和引导着来完成的……教学的形式并没有发生外部的变化，只是在内涵上更多地体现出学生的主动性。”学习任务群视域下的整本书阅读教学，大多在课外进行，也有课内教学的需求。如胡元华在《“整本书阅读”课程建构的设想》一文中，以航船为隐喻，提出导航课、续航课、补给课三种日常教学课型。