布迪厄场域理论视域下“全科—应用型”小学教师养成路径研究

摘 要：我国关于小学全科教师培养的理论与实践探索已有10余年且成果颇多，一定程度上为我国基础教育领域提供了基本的师资保障。然而，在基础教育领域深化综合改革和持续推进义务教育均衡发展的过程中却依然面临着诸多困境，特别是在内涵诠释、养成路径等方面均存在着一定程度的偏差。“全科—应用型”小学教师的教育场域将文化资本、专业资本、社会资本、人力资本等按照场域逻辑相互转换，并利用场域中的惯习原则，推动自身教育系统的资源重构、教育体制的变革和教育方式的调整，努力探寻优化“全科—应用型”小学教师的养成路径。

关键词：“全科—应用型”小学教师；高质量教师；布迪厄场域理论

中图分类号：G625 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2024）01-0061-06

一、研究问题提出

随着我国教育改革的深入推进和《新时代基础教育强师计划》的颁发，建立高质量师资队伍体系不仅是新时代教师教育改革的重要政策导向，而且也是建设高质量教育体系的实践需求。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求建设“文化基础教育与教师养成教育相融合的农村小学全科教师和幼儿园教师培养模式”，[1]这是我国最早在政府文件中正式提及小学全科教师培养。之后关于小学全科教师培养，从国家层面颁发的文件有6个。2022年教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》的通知（教师〔2022〕6号）中指出：“持续实施卓越教师培养计划”[2]。党的二十大明确提出要大力促进教育公平， 合理配置教育资源，着力提升教师队伍建设。只有高质量的师资队伍才能保证高质量教育的有力实施，“全科—应用型”小学教师的培养是一种促进教师资源合理配置的重要举措。

“全科—应用型”小学教师的培养源自对城乡教育发展差距、城镇基础教育包班制实践等探索。教师队伍建设，是解决教育公平的关键，“全科—应用型”小学教师的培养从一开始就是基于破解教育公平难题、提升基础教育质量而产生的。

根据我国城乡教育发展的实际需求，对于广大中西部地区农村来说，“全科—应用型”小学教师培养是新时代我国为提高乡村教育质量，实现基础教育均衡发展以及乡村振兴的理性选择。但随着全国范围内掀起农村撤点并校热潮，农村学校数量锐减，师生外流现象严重，广大农村地区出现了数量不少的小规模学校。截至2017年底，全国共有农村小规模学校10.7万所，其中小学2.7万所，教学点8万个，占农村小学和教学点总数的44.4%[3]。根据调研发现，部分100人左右的小规模学校，还是义务教育阶段的全年级（1—9年级）。在目前全面推进素质教育发展的新时代，基础教育阶段所有学校必须要严格执行和落实教学计划所要求的全部课程和教育活动，这对农村小规模学校人才培养提出了难题。虽然这些学校的生师比不高，但一名教师需要跨年级承担教学任务，同时还需多学科任教，导致出现现有分学科培养的教师学科适应性有限与农村小规模学校多学科教学的实际需求之间的矛盾。

此外，小学全科教师的培养是与时俱进的必然要求。不分科培养是西方国家培养小学教师的共同模式。对小学教师实行全科培养，不仅有利于小学教师队伍结构的整体优化，而且是紧跟时代步伐、放眼国际教师教育培养的需要。我国新课程改革对教师的专业知识、专业技能、情意发展等素质提出了更高的要求，强调小学教育要以综合课程为主，学科知识体系由分科走向综合，这就必然要求小学教师的培养和成长走向综合化、全面化，以适应时代的发展和新课程改革的趋势。此外，从小学生的身心发展特点来看，小学需要全科教师。学生面对的生活世界是一个整体，因此不宜在小学阶段将教学分科化。

为了适应时代的发展，促进学生的全面、整体进步，小学全科教师培养势在必行。根据我国小学教育的时代需求，我国师范类院校陆续开办小学教育专业。截止2016年，全国共有219所高校开设小学教育本科专业，招生2.42万人，毕业生数达到1.86万人，在校生总数为9.28万人；共有183所高校举办小学教育专科专业，招生2.64万人，毕业生2.6万人，在校生总数为8.52万人[4]。其中不少师范院校的小学教育专业采用一门主科+一门副科的分科培养模式，也有部分师范院校的小学教育专业采用全科人才培养方式。然而，这种封闭式定向人才教育模式导致部分小学教师缺乏教育情怀等诸多问题。

法国社会学家布迪厄（Bourdieu）认为，场域可以被定义成客观关系的一个网络（Network）或构型（Configuration）。根据所处的位置，占有这些权力（或资本）就意味着把持了在这一场域分配结构中实际的和潜在的处境（Situs），及它们与其他位置间的客观关系[5]。布迪厄也同样把教育视作现代社会中一个自身具有特定逻辑的场域，而师范院校与地方小学作为“全科—应用型”小学教师实现个人专业发展的两个相互联系的“子场域”。“全科—应用型”小学教师自身场域的形成、发展与演变都是通过与文化场域、经济场域以及其他教育场域交织互动实现的，以“全科”为媒介与其他场域进行深度耦合。

二、场域理论视域下“全科—应用型”小学教师的内涵及特征

（一）“全科—应用型”小学教师的内涵及特征

目前，学术界对“全科—应用型”小学教师的定义没有一个明确的界定。有学者指出，“全科—应用型”小学教师是相对于小学分科教师而言，能承担小学阶段多门课程的教学和研究工作[6]。也有学者指出，“全科—应用型”小学教师是能独立承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作的教师[7]。还有学者指出，“全科—应用型”小学教师是能担任语文、数学、科学等多门学科教学的教师[8]。虽然学术界的相关界定存在差异，但其内涵阐释具有一定的共性，即“全科—应用型”小学教师的基本内涵是指，“由专门机构培养的，能够承担小学多门课程的教育教学、研究与管理工作的教师。”它有广义和狭义之分，广义的是指在基础教育场域中能处理好“精通”与“广博”之间关系的优质小学教师；而狭义的“全科—应用型”一般指类似于20世纪90年代之前中等师范学校培养的小学教师，所有学科都能均衡发展，教学适应能力极强的一线教师。

（二）场域理论视域下“全科—应用型”小学教师的特征

目前，有部分人认为把没有明确学科背景的小学教师统称为“全科—应用型”小学教师，这是对“全科—应用型”小学教师的贬低。我国小学教师群体中仍有数量不少的没有受过专门训练的非师范专业出身的教师，其教师资格证的学科选择是根据大学所学专业的相近学科和个人相对擅长的学科而做出的选择，从事教师岗位以后“似乎什么课程都能教，而又什么课程都教不好”。严格来说，他们不属于全科教师，而是在教育岗位上从事教育工作，但教师教育类知识与技能极其缺乏，不能完全胜任教育工作。正如2011年8月30日国际劳工组织与联合国教科文组织合作颁布的《关于教师地位的建议》指出，教师工作应该当作一个专业，它是一种形式的公共服务，需要具备通过严格和长期学习才能习得和掌握的教师专业知识、专门技能[9]。完全意义上的“全科—应用型”小学教师是指大学（包括专科和本科）所学专业为小学教育，学习期间针对能够胜任小学多门课程教学所需进行系统的专业知识学习和教育实践的专业教师，其特征主要体现在以下三个方面：

一是要有广博且精通的知识。布迪厄的文化资本强调文化与身体的相互联系性，它具有一定的具体性和实体性。文化资本的存在形态也因此表现为相应的具体性和客观性。布迪厄提出“文化资本的积累是一种具体化、实体化的过程，它采取了文化、教育和修养的形式，它无法通过礼物或馈赠来购买或交换[10]”。在基础教育场域中，“全科—应用型”小学教师应较广泛地掌握基础学科的文化知识，要精通教育教学所需要的教育学、心理学方面的理论的知识。在师范类院校小学教育师范生培养过程中，课程教学必须打破学科壁垒，加强知识的综合性、联系性和整合性。

二是具有跨学科教学和知识融通的能力。古典经济学的代表人物亚当·斯密（Adam Smith）提出人力资本的内涵是人“习得的、有用的能力与才干[11]”。在基础教育场域中，“全科—应用型”小学教师的人力资本意味着教师在教学中应要较系统地掌握教育教学、儿童发展的基本理论，具备教学资源开发与利用能力，将音乐、美术等艺术特长融入学科教学中，以知识为媒介，又要具备超越知识性的融通教学能力。

三是要有深厚的教育情感和教育使命感。在布迪厄看来，社会资本是在一个比较稳定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟识的关系网中累积起来的资源总合[12]。基础教育场域中的社会资本要求“全科—应用型”小学教师要具备热爱小学教育事业的良好品质，切实融入基础教育场域，充分发挥新时代小学教师的引领、示范作用。

三、“全科—应用型”小学教师养成的实践困境

教育场域是教育利益相关者共同形成的一种客观关系网络［13］。就我国“全科—应用型”小学教师人才培养实际而言，教师教育场域长期以来被置于一个相对封闭的场域中，往往难以满足其培养和发展的需要[14]。

（一）国家元场域下对小学教师的准入下限

根据学制年限划分，我国小学教育专业的培养层次包括初中起点五年制、初中起点六年制、初中起点“5+2”模式、初中起点“2+4”模式、高中起点三年制、高中起点“3+2”模式、高中起点四年制以及小学教育专业学位的研究生2—3年制等八种类型。截至2022年6月，全国共有446个本科和高职院校开设小学教育专业，其中本科层次学校占比约为67%，高职院校占比约33%；有26个本科层次学校同时开设本专科阶段的小学教育专业，约占6%[15]。2016—2022年，包括普通本科高校、高等职业学校、师范专科学校在内的高校，新设置44个小学教育专业点，在招生人数与规模上有所扩大，且成为近年热门专业之一，热度持续不减。而现行《教师法》第十一条规定，取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历，这样的学历标准，在现今高等教育普及化时代，明显“偏低”。相较之下，国外的“全科—应用型”小学教师学历层次主要为本科和硕士研究生学历，明显优于我国以专科和本科为主的培养层次定位。另外，就目前高职院校学生的学习状态来看，一些文科专业的学生学习过程中一直保持自由散漫的状态，学习态度不主动，认识不到具备扎实专业基础知识与技能、更新专业学习理念的重要性，想突破专业知识之间的壁垒也是很有难度的，专业学习结束时其个人综合素质往往难以达到胜任“全科—应用型”小学教师工作的要求。与目前高职院校培养的“全科—应用型”小学教师相比，上世纪中等师范学校的招生对象虽然是初中毕业生，但是它选拔的都是少年精英，这些学生百里挑一、素质顶尖，有很好的发展潜能。国家政策是元场域，主宰着其他场域的存在状况，随着“优师计划”“强师计划”等相关教师教育文件的出台及第四次科技革命的来临，高职甚至部分本科层次的“全科—应用型”小学教师在教育教学能力方面，已经很难适应小学教育改革和发展的需要。同时在相对封闭的场域内培养起来的“全科—应用型”小学教师缺乏基础教育的情怀和实践，也很难适应教育强国背景下学校发展的需求。

（二）合作培养场域中利益攸关方存在关系冲突

“全科—应用型”小学教师培养场域是多方资本融合的文化关系场域，合作是这一场域的主要结构形式。“U-G-S”教育模式（“师范大学—地方政府—中小学校”合作培养模式）是培养“全科—应用型”小学教师的非常必要的途径之一，国内外教育界早已有所探讨和实践，很多师范类院校提倡并实施这种模式。虽然这种模式我国在上世纪90年代后期已经开始提倡，而且目前合作也有了一定的数量和规模，但实际的合作状况和效果不容乐观，因缺乏共生性的目标而导致合作达不到预期的效果。场域内特定资本占有量赋予行动者一定的支配权力。［16］在“全科—应用型”小学教师教育场域的“U-G-S”合作中，更多的行动者主体在这一合作场域只是基于自身利益需求，合作过程中缺乏共生的意识，也无法实现教育文化的相互融合和渗透。不同于传统的唯经济主义和功利主义理论，布迪厄对利益这一概念所作的解释完全揭示了场域中各行动者无功利化的行为倾向，而现实中的高等师范院校、相关教育行政部门和地方小学等利益主体并未形成思想认同和相互合作的共识。“全科—应用型”小学教师培养过程中师范类院校设计缺乏外部主体的参与，实施过程中对学校也没有明确权责和具体指导规范的要求，人才培养过程脱离实际，导致人才培养成效甚微。比如，有些实习指导教师把对实习生的指导看成是“义务劳动”，往往应付了事。[17]部分师范院校由于实习经费紧张、师资力量不足等原因，为便于管理或减轻教育责任，多采取就近实习或学生自主实习，实习环境与未来就业场景相差较大。此外，师范院校要求校内实习指导教师驻地指导，但部分校内指导教师缺乏一线教育背景和经验，实习期间缺乏对实习生教育能力的指导。