中学教师创造性教学行为评价量表设计

基金项目：

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“省域追踪数据驱动的高质量教师队伍建设研究”（项目编号：22JJD880012）；山西省研究生教育创新计划支持项目“教育硕士研究生校内指导教师与行业导师双向交流机制探索与实践”（项目编号：2023XJG004）、山西师范大学人文社科基金“指向创造性思维培育的融合型逆向教学实证研究”（课题编号：RWSK2307）.

作者简介：

1.李保勤，男，山西吕梁人，教育博士，山西师范大学教师教育学院讲师、硕士生导师，主要从事教育测评、课程与教学论研究；

2.高佳妮，女，山西临汾人，山西师范大学教师教育学院硕士研究生，主要从事学科教学（数学）研究；

3.王哲凡，女，山西长治人，山西师范大学教师教育学院硕士研究生，主要从事学科教学（数学）研究；

4.侯建军，男，晋商银行职员，主要从事统计与测量研究.

摘  要：教师创造性教学行为是发展学生创造力的决定性因素，教师创造性教学行为影响因素分析，旨在发展学生创造力。基于萧佳纯、涂志贤的成熟量表改编，根据专家意见表草稿表格上的量表项目的意见，以及大量反复的实践经验，经探索性因素分析，发现该问卷可由“自我效能”“行为意向”“思维表现”“互动抉择”4个维度构成。经检验，以“中学教师创造性教学行为问卷”为基础开发的量表，具有较好的信度和效度，拟合度良好。为积极应对在学校场域实行创造性教学带来的挑战，改善中学教师创造性教学行为，需要搭建教师知识传递的启发性平台、拓展教师专业发展的创造性领域、增强教师教学实践的创造性体验。

关键词：创造性；教学行为；评价量表；教学实践

中图分类号：G443

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）05-0023-06

在传统教学理论中，创造力不是学习所必需的，因为学习等同于掌握已经知道的东西。但是，在学习科学中出现的对学习的新认识中，作为创造性行为基础的概念理解从学生建立自己知识的学习环境中到探索性对话和持续论证［1］中浮现出来。在不受既有传统文化的限制下，教师自身对创造的态度越开放，将越可能创造出良好的课堂氛围，并越有能力去发展策略、技巧、技术来促进学生创造力的思考或表现。因此，任何关于创造力与某些个人属性之间联系的主张都必须是经验性的，即那些真正设计创造性教学的人实际上确实以独特的方式思考或拥有某些个性或特征，而且这些思维方式或个性特征与创造性成就有必然联系。创造性教学需要改变当今学校占主导地位的传统教学模式。无论从理论上还是从概念上，设计创造性的学习环境本质上都是具有挑战性的。教师在教学过程中寻求推动、引导和激励学习者走向更高阶的想法和应用。

一、研究设计

基于萧佳纯、涂志贤的“教师创造力教学行为发展因素量表”［2］进行改编，通过电子版向10名专家发送了一份包括80个项目的意见表草稿，并与两名专家进行了面对面的交流。请他们对表格上的量表项目的意见标记为“适当”“需要修改”或“不适当”，并在“解释”部分添加必要的解释。根据8名专家的反馈，从意见表中删除了9个项目，增加了1个拟议项目。发放对象为中学教师，进行初测，选取难度在0.20～0.80之间、区分度在0.5以上的59个题项组成“中学教师创造性教学行为问卷”。经探索性因素分析，发现该问卷可由“自我效能”“行为意向”“思维表现”“互动抉择”4个维度构成。

创造性教学行为是创造性思维与创造性情感、个性等相互作用、共同影响的过程，关涉“自我效能”“行为意向”“思维表现”“互动抉择”四个因素。创造性教学行为的“自我效能”意指教师在从事创造性教学工作时，对于本身创造性教学能力以及能够影响学生知觉信念的程度［3］。包括课堂上的经验和技能、内容和教学方法、态度和个人性格的知识。教师自我效能感是有效教学的指标，是教学成功的必要条件。创造性教学的“自我效能”，表现在完成创造性教学任务前是否愿意或害怕去超越、对抗威胁自己所认定的真理之新想法。“行为意向”是指个人对采取某项特定行为的主观概率的判定［4］。李臣之从“利他性”“利己性”“校外支持”“自身特性”和“校内支持”等影响因素分析教师行为意向［5］。创造性教学的“行为意向”，表现在教师需鼓励学生去发现适合自己的位置，而不要直接将学生放入一些原则或“知识的复制”中。学生做他们喜欢做的事时，表现出最高的创造性。明晰思维表现形式是厘清思维测评属性、构建思维测评模型的基础［6］。“思维表现”在复杂情境下分为无意识和有意识思维表现［7］。“互动抉择”是关于适用性方面的一种事后筛选和淘汰［8］，主要表现为不同类型行为相匹配时达到了协调或适应状态［9］。创造性教学的“互动抉择”，表现在教师需要学习去批判自己的想法，抱持一种健康程度的怀疑。

问卷初测216份，信度系数值为0.951，KMO值为0.927，Bartlett球形度检验P<0.05，说明研究数据适合进行因子分析，数据来源于多元正态分布。四个因素解释了量表方差的59.039%，满足社会科学中达到40%至60%的要求［10］。针对HTMT（异质－单质比率）值进行区分效度分析，所有的HTMT值均小于0.85，意味着因子之间均有良好的区分度，研究数据区分效度良好。

（一）调查对象

本研究采用线下和网络相结合的方法，以全国京津冀、东南部、西部和中部区域的303名中学教师为研究对象进行调查，收回问卷337份，有效答卷303份，有效率90.18%，详见表1。

样本分布较为合理，根据学校实际性别比例，女教师偏多属正常现象。他们所教的年级基本均衡，高三稍多。偏理科的班级较多，符合当前学校理科生偏多的实际情形。城市、县镇分布均衡，有两所可能来自乡下高中，当前乡下高中确实极少。优质高中占到调查对象的一半，中等和薄弱高中接近1/5和1/4。样本地理位置分布较为广泛，涉及十多个省市，大致分为京津冀、东南部、西部和中部区域。数学教师职称较为符合实际，中学正高级教师比例极低，该样本占比0.66%，中学一级教师是较多的，样本占到45.21%。最高学历博士的是来自东南地区的一名教师，本科学历占据绝大多数，也是当下中学教师的主体，可喜的是硕士研究生已经达到可观的数据，样本中达到1/5。教龄在10—20年的占比最高，30年以上的“功勋”教师占样本总体的12.54%，仍在中学一线任教。教龄对于职称等级的差异关系，呈现出0.01水平显著性（χ2=240.037，P=0.000<0.01）。以上分析，基本符合真实预期。

（二）测量工具

为了更适合我国大陆高中教师这一调研对象，对“教师创造力教学行为发展因素量表”进行改编，经过大量反复的实践经验，形成“中学教师创造性教学行为问卷”，问卷采用1-7级自我评分方式，形成正式测验。

（三）数据处理

SPSS 25.0 统计软件作为数据探索性分析工具，Mplus 7.0 统计软件进行数据验证性分析。为了确定量表的结构效度，进行了探索性因素分析和验证性因子分析，确保观察结果的准确性。

1.项目分析

“中学教师创造性教学行为量表”由59个题项组成，如表2所示，按照所有题项的总分分为高低两组，算出总分的高低分组的临界值，高低分组的界限分别为33%和66%。

所有59个题项在高低分组上的显著性水平P<0.01，说明高分组和低分组在每一个题项上都存在非常好的区分性，意味着量表中的每一个题都通过了项目分析。采用SPSS 25.0工具将问卷反向计分转换后分析，未发现差异不显著的题目，也未发现相关系数小于0.35的题目。

2.信效度检验

问卷整体可靠性克隆巴赫Alpha系数为0.966，KMO为0.902，巴特利特球形检验P<0.000，组成信度均大于0.7。构面收敛与区别效度分析如表3所示，表明区别效度良好。

3.模型拟合指标

运用Mplus 7.0验证性因素分析，进一步检验量表模型与所收集数据的拟合程度，采用极大似然法（ML法）对模型进行估计。SymbolcA@2=101.852，df=48，SymbolcA@2/df=2.122<3；CFI=0.976，TLI=0.967等均大于0.9；RMSEA=0.047，SRMR=0.031均小于0.08，表明测量模型拟合度良好。模型拟合度指标如表4所示。

二、结果分析

本研究确定的中学教师创造性教学行为问卷由自我效能、行为意向、思维表现和互动抉择四个因子构成，含59个题项。正式测验具有较好的结构效度和项目信度，测验具有可接受的效标效度。题目信度符合要求（AVE>0.5），构面信度、收敛与区别效度总体合理，模型拟合度符合指标。

（一）总体描述

对303名中学教师正式施测，如表5所示。

从表5可知，四个因子得分各有差异，“自我效能”和“行为意向”得分较高，“思维表现”和“互动抉择”得分较低。四个维度标准差差距较小，表明得分差距较小。偏度系数和峰度系数在标准范围内，并接近0，可以把该模型看成正态分布，进行下一步分析。

（二）相关性分析

利用双变量相关性分析，如表6所示，各因子之间存在显著的相关关系。

（三）方差检验

如表7所示，中学教师创造性教学因素的性别差异检验可以看出，男女教师在“自我效能”“行为意向”和“互动抉择”上不存在显著差异（P＞0.05），但是在“思维表现”上呈现出显著性（P＜0.05）。除了“思维表现”维度外，在“自我效能”“行为意向”和“互动抉择”总维度的均值上，男教师都略高于女教师。导致这一状况的原因除生理客观因素差异外，还有非智力因素起作用。

三、结论与建议

创造性教学旨在促进学生创造性思维和深度思维，教学的创造性主要体现在探寻教学内容（教什么）和教学方法（怎么教）的革新。教师可以通过结构化和脚手架式教学来建立促进概念思维的课程，通过不同的教学策略，激发学生的好奇心、想象力和创造力。除了明确地设计创造性教学策略外，教师还可以专注于建立积极和内在的学习氛围，包括基于问题、游戏、经验和项目的教学。促进创造性成就的最有希望的方法是鼓励批判性调查，质疑可以成为培养学生创造力的方法。人工智能领域的启发性知识是思考的思考，为积极应对创造性教学的挑战，构建一个用于开发创造性问题解决方案的有用工具问题探索启发式模型。为积极应对在学校场域实行创造性教学带来的挑战，改善中学教师创造性教学行为，需要搭建教师知识传递的启发性平台、拓展教师专业发展的创造性领域和增强教师教学实践的创造性体验。

（一）搭建教师知识传递的启发性平台

学校课程的主要观点通常是基于一种以逻辑为中心的方法，在这种方法中，教师被认为是一种“真理的传递者”，因为他们只是学生的传道者。从这个角度来看，知识被设想为通过培训活动、教学和讲座课程可以获得的现成的东西。复杂知识的获取始于陈述性知识元素，程序性知识是通过使用与之紧密相关的陈述性元素来解决问题而发展起来的。此外，还有至关重要的第三种知识是启发性知识，启发性知识是思考的思考，一种多重技能式的内在思考与学习，例如批判、反思、问题解决、决策等。一般而言，获得复杂知识的两种最广为人知和最广泛使用的方法是通过自我解释学习和通过解决问题来学习，而开放、灵活的电子学习为获得复杂知识提供了新的平台，通过运用资讯科技以达到教师创造性产生的目的。大数据、人工智能和互联网等资讯科技可用来加强创造性教学课例编写、学习评量及教学回馈。此外，各种人工智能相关技术，包括文本、语音、图像和视频，是扩展人工智能解决启发性知识的平台。

（二）拓展教师专业发展的创造性领域

教师不是“科学”文化的“容器”，学习不是教学的一个直接操作和绝对控制［11］。对学科教师而言，最大的挑战乃是掌握学科知识内容的教学重点之余，还要拓展创造性领域专业发展作为学生探究学习的支架［12］，因此学校必须适时提供创造性教学示例作为教师在实务演练时的运思材料。教学生思考核心问题时，不仅仅是让他们意识到大概念和理解，这些概念和理解将他们在课堂上获得的事实知识结合起来，帮助他们“积累”事实知识，为学生核心素养发展创造更多的空间。这种利用事实、范例、观察和经验来构建对重要概念和概念关系的理解技能，就是我们所说的概念化［13］。教师在创造性教学支持方面的努力有助于在课堂上创设一个自由、灵活和内在的创造性环境。教师可以通过结构化和脚手架式教学来建立促进概念思维的课程，运用概念游戏、概念定义图、项目研究、建立事实和建构核心概念，相关的创造性思维过程对教师专业发展来说更加明确。