新时代职业教育教师队伍建设：现实逻辑、实践困境与强师路径

摘 要：教师队伍建设是推动新时代职业教育改革，助力经济社会高质量发展的重要抓手。当前职业教育教师面临培养体系存短板，职教师范生培养质量不高；教师补充来源有偏差，教师队伍补充乏力；顶层设计不足，职后“双师”培养陷入负和博弈等问题。建设高素质专业化创新型职业教育教师队伍，需要健全职教师范生培养体系，优化职教师范生培养质量；多措并举提高职业教育教师岗位吸引力，促进“优者从教”；完善顶层设计，探索“U-G-E-V”职教教师协同培养模式。

关键词：职业教育；教师队伍建设；双师型教师；强师路径

中图分类号：G715  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）01-0016-05

职业教育教师队伍在新时代职业教育事业改革发展中具有基础性地位，对我国经济高质量发展具有深远影响。据统计，近年来中高职学校每年培养1000万左右的技术技能人才，尤其是在现代制造业、战略性新兴产业和现代服务业等领域，一线新增从业人员中70%以上来自职业院校毕业生[1]。然而，已有田野观察和实践经验发现，当前职业教育师资队伍仍存在数量、素质和结构不合理[2]的问题，如生师比过大、高学历和高职称教师占比偏低、双师型教师占比不高等，制约着职业教育教师队伍质量的提升。2022年4月，《新时代基础教育强师计划》的颁布为基础教育教师队伍建设指引方向，也再次引发了职业教育教师队伍建设的相关讨论。有鉴于此，开展职业教育教师队伍建设研究，厘清不利于职业教育教师队伍建设的现实困境，探索职业教育教师队伍建设的强师之路，努力构建一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”教师队伍，是新时代职业教育事业发展的迫切任务。

一、新时代职业教育教师队伍建设的现实逻辑

（一）区域发展和产业升级的迫切需要

教育是加强国家人力资本储备、推动现代经济发展的重要因素，其中职业教育在培养高素质人力资源解决地区人才供求矛盾、服务地区经济社会发展方面大有可为[3]。当前我国经济发展步入L型中高速增长阶段，新冠肺炎疫情也对我国经济发展产生影响，传统服务业、工业等多个行业均受到严重冲击，经济发展亟需由原先粗放型增长方式向集约型增长方式转变，进一步推动产业结构转型升级。职业教育与劳动者技术技能水平、产业行业密切相关，培养更多高素质技术技能人才，解决我国经济发展和产业转型升级问题，离不开高质量的职业教育教师队伍。

（二）推动职业教育高质量发展的应有之义

教师是职业教育发展的本源，高质量的职业教育离不开高质量的职业教育教师队伍。2019年，国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》明确了职业教育类型教育的战略定位，开启了职业教育发展的新篇章；2020年，教育部等九部门联合颁布的《职业教育提质培优行动计划（2020—23年）》再次强调要办好公平有质量、类型特色突出的职业教育；2021年，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》单设建设高质量教育体系一节，并提出加大人力资本投入，增强职业技术教育适应性，深化职普融通、产教融合、校企合作，探索中国特色学徒制，大力培育技术技能人才；2022年新修订的《职业教育法》正式将促进职业教育高质量发展列入法律条文中。然而，当前职业教育教师队伍数量、结构和质量等方面的问题严重制约着职业教育事业的改革发展，加强职业教育教师队伍建设，成为推动职业教育高质量发展的应有之义。

（三）践行“三性合一”培养目标的内在要求

职业教育是一种不同于普通教育的教育类型，一名合格的职业教育教师必须同时具备三种属性，即师范性、学术性和技术性，才能够胜任职业教育专业教学的实际需求，真正为国家培养技术技能型人才和大国工匠[4]。技术性是职业技术师范教育有别于普通师范教育的根本特征，也是职业教育人才培养规律决定的。相较于普通学校教师而言，除专业能力、教学能力以外，职业院校教师还必须要具备一定的技术素养与能力，无论是文化课教师，抑或专业课教师。只有将技术素养彻底融入文化课、专业课教学，才能激发职教生学习积极性，为国家培养德智体美劳全面发展的技术技能型人才。有鉴于此，以师范性、学术性和技术性为目标开展培养培训活动，促进职业教育教师的“三性合一”是新时代职业教育教师队伍建设的内在要求。

二、职业教育教师队伍建设的现实困境

（一）培养体系存短板，培养质量不高

职教师范生是职业教育教师队伍建设的重要源泉。职业教育人才培养的特殊规律对职教师范生提出了“三性合一”的培养要求，然而目前职教师范生培养体系存在规模小、目标偏离、体系不健全等短板，难以实现上述培养目标。具体而言，职教师范生培养体系的问题表现在以下三点：

第一，职教师范生培养规模偏小。目前，我国独立设置的职业技术师范院校有12所，其余参与职业技术师范教育培养的综合性大学、工科和专业学院，以及设置职业技术师范专业的高等师范院校累计不足30所[5]。而2020年我国就有605所高等学校举办教师教育，其中师范院校有199所，非师范院校有406所。[6]

对比两者可以发现，我国参与职业技术师范教育的院校数量相对较少，其培养规模无法满足职业教育领域对职教师范生数量的需求。根据中国教育统计年鉴数据计算可得，2020年我国中职生师比为19.4：1，高中生师比为12.9：1，高职生师比为20.9：1，普通本科生师比为17.5：1。平均而言，每个中、高职教师要比同等层次的普通高中、本科教师多带3—6个学生，这一结果也高于国家规定的生师比标准。可见，职教师范生较小的培养规模和职教师资需求的巨大缺口之间已经形成鲜明的矛盾。

第二，职教师范生培养“去职业化”。受国家政策、院校发展需求等内外部因素的影响，我国教师教育转型过程中存在过度综合化发展和“去师范化”趋势[7]，这一问题在职业教育领域同样存在。下表是我国独立设置的12所职业技术师范院校信息表，前8所是传统的“老八所”职业技术师范院校，后4所是近些年新增的独立设置的职业技术师范院校。从表1可以看出，仅有两所学校，天津职业技术师范大学、广西职业师范学院的校名与“职业技术”联系紧密，其余院校均以技术、工程技术、科技或理工等名词予以代替，表现出明显的“去职业化”特征。校名是一所学校内涵的反映，校名的变更势必会影响学校发展定位转变以及资源投入的重新配置。上述“去职业化”的发展特征在职业技术师范教育上的表现就是职教师范生培养目标偏离“职教师资”培养初衷，职教师范生培养本应具有的师范性、技术性和职业性特征正在褪色[8]。

第三，职教师资培养体系不健全。相较于普通教师教育体系而言，职业技术师范教育体系以省属地方院校为主力，普通高校（综合性大学、工科和专业学院）和高等师范院校为辅。然而，一方面职教师资专业在高等师范院校中处于弱势地位，其人才培养沿袭普通师资专业的培养模式，无法获得足够的人力、物力和财力投入以培养合格的“三性合一”职教师范生；另一方面，真正参与职教师资培养的高水平大学数量有限，甚至有原先参与的高水平大学正在逐渐减少职教师资专业数量和招生人数，职教师资培养进一步边缘化[9]。此外，为了克服职教师资培养渠道单一的问题，我国政府相继出台相关政策鼓励高水平工科学校举办职业技术师范教育。尽管工科大学举办职业技术师范教育具有天然的优势[4]，但田野观察发现，当前工科大学举办职业技术师范教育也面临办学定位不明、专业地位依附、资源投入不足、就业渠道不畅等生态位重叠问题。可以预见的是，在缺乏顶层设计和制度支持的情况下，长此以往，工科师范也难以避免以往综合性大学办职业技术师范教育的边缘化命运。

（二）教师来源有偏，教师队伍补充乏力

教师补充是职业教育教师队伍建设的决定性环节。职教师范毕业生、非师范毕业生以及行业企业人员是职业教育教师队伍补充的三种渠道，然而，三种补充渠道都存在不同程度的问题，对符合需求的高技能人才吸引力不足，导致职业教育教师队伍补充乏力。从职教师范毕业生看，职教师范毕业生本应是职业教育教师队伍补充的主力军，但当前我国职教师范生培养规模相对偏小，培养过程和目标偏离“职教师资”特色，无法满足职业教育教师队伍补充的现实需求。此外，有调查发现，职教师范毕业生到职业教育，尤其是中等职业教育的从教意愿不高。数据显示，不足10%的职教师范毕业生到中等职业学校就业，有22个职教师范生专业的中职学校就业率为0%，大多数职教师范毕业生选择到非教育行业就业[10]。

从行业企业人员看，考虑到职业教育人才培养的特殊要求，具有丰富的行业企业一线生产经验的技能型人才成为职业教育教师的重要补充来源之一。然而，长期以来，职业教育相较于企业行业较低的工资待遇，以及“重普轻职”的社会观念和较低的社会地位都使得职业教育对企业行业高技能型人才吸引力严重不足。即使职业教育教师队伍吸纳了部分企业行业人员，这些人员也存在“会做不会教”的问题，教育教学素养亟待提高[11]。

从非师范毕业生看，受限于职业技术师范教育规模、职业教育从教收益与学历准入条件，以及职业教育教师队伍补充的强烈需求，来自普通高等院校的非师范毕业生反而成为职业院校教师补充的主力军。然而，众所周知，非师范毕业生在大学期间主要接受专业能力的培养培训，即使部分非师范毕业生通过教师资格证考试，也难以弥补其在师范性和技术性方面的天然劣势与不足[12]。整体而言，非师范毕业生的知识、能力与素养均和职业教育对“三性合一”专业教师的需求相距甚远。

上述多重因素相互交织、相互影响，直接制约着职业教育教师队伍补充的教师数量与质量。归根结底，当前职业教育教师岗位的吸引力不足，难以吸引与稳定优秀人才从教。然而，与此同时，近年来职业教育政策却在进一步提高职业教育教师队伍的准入门槛。《国家职业教育改革实施方案》明确要求，职业院校招聘教师必须满足三年以上企业工作经验和高职以上学历两个条件；2022年新修订的《职业教育法》明确要求专业课教师必须要达到相应的技术技能水平，企事业单位人员则需要先通过教育教学能力培训。上述准入门槛的提高，理论上有助于加强职业教育“双师型”教师队伍的建设，但在职业教育教师岗位缺乏吸引力且福利待遇缺乏改善的情况下，随着准入门槛的提高，势必会导致更多的优秀人才选择到其他行业，而不是在职业院校就业。

（三）顶层设计不足，职后“双师”培养陷入负和博弈

职后教师培养是职业教育教师队伍建设的兜底保障。正如前文所述，一方面职教师范生培养体量偏小，质量有偏无法满足职业教育教师队伍建设的目标，另一方面在教师补充环节，从学校到学校的应届毕业生，尤其是非师范毕业生成为当下职业教育教师队伍补充的主力军，这使得职业教育教师素质存在重理论轻实践、重专业轻技术的问题，与“双师型”教师队伍建设的目标相距甚远。何谓“双师型”教师？一般而言，学界较为公认的“双师型”教师概念是具备基本的教育和职业工作素质，精通特定专业工艺原理并具备专业实践能力，胜任教育和培训职业教育学习者任务的职业教育机构的教育者[13]。可见，一名合格的职教专业课教师必须具备教育素质和职业工作素质两种素质，这就与职业教育教师素质现状相互矛盾，职业教育教师队伍迫切需要加强“双师”素质培养。

自上个世纪90年代初“双师型”教师概念提出以来，实际上我国是高度重视职业教育“双师型”教师队伍建设的，相继出台了40多份直接或间接涉及职业教育教师队伍建设的相关文件。但时至今日，我国职业教育“双师型”教师队伍仍存在数量不足、质量不高、结构不合理等问题[2]。究其原因，由于缺乏足够的顶层设计以及与之匹配的、持续的教育投入，职业教育教师职后培养陷入负和博弈，“双师”教师素质难以真正养成。

在理想状态下，职业院校每年定期或不定期派出一定数量的教师到企业或实习基地实训，推动职业院校教师持续更新实践生产一线的技能与经验，以达到教育素质和职业工作素质的双重要求。然而，委托代理理论表明，在信息不对称的情况下，代理人会追求自身利益的最大化。其一，学校派出教师实训的积极性不高。保证学校教育教学活动正常开展是学校的首要目标。而职业院校的生师比高于普通学校，教师普遍要多带3—6个学生，其工作负担较重。在师资数量不足的情况下，硬性要求职业院校派出一定数量的教师外出实训，其势必会对日常教育教学活动产生极大冲击，故职业院校派出教师的积极性不高；其二，教师实训流于形式化。国家政策仅对教师实训时间有要求，具体的实训单位、实训内容、管理制度均由职业院校负责，在缺乏必要的监督、考核和激励机制下，教师对外出实训普遍抱有应付心理，在企业看得多，做得少，对前沿生产工作的了解和学习不深入。其三，企业参与实训活动的积极性不高。良好的校企合作和深入的产教融合是保障实训活动顺利开展的前提，然而，当前职业教育产教融合仍未彻底解决教育和产业两张皮的问题，企业在缺乏实质性收益的情况下，对参与实训活动的积极性不高[14]。从上述分析可以看出，在缺乏顶层设计和匹配的教育投入情况下，职业院校、教师、企业并未就“双师”教师培养实现激励共容，使得职业教育教师职后培养活动陷入困境。