中小学心理健康教育教师危机干预胜任力分析与发展

摘 要：本研究考察了133名中小学心理健康教育教师危机干预胜任力现状及其在学段、地区、工作年限上的差异和发展需求，考察结果显示：中小学心理健康教育教师危机干预胜任力得分处于中等偏上水平，教师危机干预态度积极正向，自我调节能力不足；城区教师危机干预态度显著高于农村教师；经验型教师胜任力较新手型教师更强，研究建议依据地区特点和胜任力发展规律，以实操演练与工作督导，分重点、分层级、分阶段培养教师团队，提升教师危机干预的实践能力和工作效能。

关键词：中小学心理健康教育教师；危机干预；胜任力

中图分类号：G655  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）01-0021-06

一、问题提出

儿童青少年心理健康工作是健康中国建设的重要内容。近年来，儿童青少年心理行为问题发生率和精神障碍患病率逐渐上升，学生因心理因素导致的危机事件逐年增加，已成为关系国家和民族未来的重要公共卫生问题。《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》（2021年7月发布）要求：从心理健康课程建设、学生积极心理品质培育、学生压力分类疏导、家—校—社合力育人等方面，全方位提升学生心理健康素养；做好心理健康测评工作，强化日常预警防控，加强心理辅导服务等，提升危机发现能力和日常辅导水平；建构家校协同干预机制，争取专业机构协作支持，加快提升学校心理危机事件干预处置能力。《湖北省学校安全条例》（2020年6月通过）规定“学校应当配备心理健康教师，提供心理健康教育、心理辅导和疏导服务，建立学生心理健康筛查、早期干预和危机干预机制；发现学生心理或者行为异常的，应当采取必要措施，并及时告知学生父母或者其他监护人。”《健康中国行动——儿童青少年心理健康行动方案（2019—2022年）》（2019年12月发布）提出对疑似有心理行为问题或精神障碍的学生，教育部门要指导家长陪同学生到医疗机构寻求专业帮助。对患有精神障碍的学生，教育部门应当协助家庭和相关部门做好心理服务，建立健全病情稳定患者复学机制。卫生健康、教育部门要在心理健康促进与精神障碍发现、转介、诊断治疗等工作中建立协作机制。

中小学心理健康教育教师是指具有心理学和教育学理论知识，经过不断的专业知识和技能的学习与培训，掌握中小学心理健康教育的方法，以培养学生良好的心理素质，促进学生身心健康发展为首要教育任务的中小学教师[1]。中小学心理健康教育教师胜任力是指为了实现中小学心理健康教育的目标和功能，有效地开展中小学心理健康教育工作对中小学心理健康教育教师所要求的专业知识与技能、专业素养、专业价值观的综合[2]。学校心理健康教育是一项专业性很强的工作，国外已走上专业化的道路，对从业人员的要求包含三个方面的标准：伦理和专业职责、人格特质和专业技能。国内研究者陈虹和叶一舵（2006）从经验总结的角度提出心理教师六方面的胜任力，即拥有学校心理健康教育观念、具有职业特点的人格特质、扎实的专业知识、拥有专业技能或能力、专业职责和专业道德、职业个性倾向和自我认同[3]。邢延清、韦洪涛、王倩（2010）在此基础上进行提炼，将中学心理教师胜任特征分为四个方面：工作技能、个性特征、职业态度、自我意识[1]。吴增强（2012）提出心理教师必须具有比较完备的心理辅导的专业技能与素养，良好、健康的个性心理品质，善于人际沟通与交往的能力，以及职业伦理道德；学校心理咨询人员业务能力标准包括：心理评估能力、心理诊断能力、心理咨询能力、个案研究能力和理论学习能力[4]。邓林园和王美璇（2015）通过半结构化访谈和编码分析，提取出中学经验型教师和新手型教师核心胜任力的四个维度，包括：基本技能、工作态度、自我发展、个人品质[5]。

然而，已有关于中小学心理健康教师胜任力的研究涉及教师工作的大部分内容，较为笼统，并没有对不同工作领域的胜任力进行更为具体和有针对性的探索与分析，比如：心理健康课程教学的胜任力、心理辅导的胜任力以及心理危机干预的胜任力等。然而，这些领域的工作要求和内容有较大差异，不可简单叠加。尤其是心理危机干预是一项专业且难度较大的工作，对心理健康教师在心理危机识别与评估、干预与转介以及各类协同管理等方面都有专业化和职业化的要求，有待不断深入研究。本研究依据教育部和省市区文件中对中小学心理危机干预工作的要求，在梳理比较冰山模型、洋葱模型、胜任素质词典，三种胜任力模型范式下心理健康教育教师胜任力特征后[2，6]，得出中小学心理健康教育教师危机干预胜任六项特征，包括危机干预知识与伦理、危机干预态度与信念、危机识别与评估、危机干预与转介、危机协同与管理以及自我调节与效能感。同时，现有研究已发现，心理健康教育教师胜任力是一个发展过程，经验型心理健康教育教师比新手型教师更看重沟通能力和角色定位等方面的能力[5]。因此，中小学心理健康教育教师危机干预胜任力现状如何，教师不同发展阶段危机干预胜任力维度的特征是什么，有何规律，是本研究要考察的问题。研究试图通过探究不同人口统计学变量下的中小学心理健康教育教师危机干预胜任力发展特点与差异，为当前中小学心理健康教育专业队伍的培养和评估，为教师的自我发展与成长，为推动我国心理健康教育事业提供具有参考性和指导价值的标准和实证依据。

二、研究方法

（一）研究对象

选取某师范院校毕业生心理健康教研群的中小学心理健康教育教师133人，其中小学教师29人，初中55人，高中44人，中专5人；农村教师7人，县城12人，中心城区79人，偏远城区35人；男教师15人，女教师118人；大专学历4人，本科42人，研究生87人；从教3年以下教师64人，3—5年24人，5—10年31人，10年以上14人。

（二）研究工具

根据胜任力模型，在抽取和分析各心理健康教育教师胜任力问卷中有关危机干预的条目后，结合中小学心理危机干预工作实际以及对8名不同学段和教龄教师的访谈后，改编扩充至56条目，包括：（8）危机干预知识与伦理、（7）危机干预态度与信念、（9）危机识别与评估、（11）危机干预与转介、（8）危机协同与管理、（13）自我调节与效能感，采用6点计分，从“完全不符合”到“非常符合”，有针对性的调查与评估中小学心理健康教育教师的危机干预胜任力状况。

（三）数据的收集与处理

由经过培训的主试统一网络施测，测评前向教师说明指导语和问卷填写注意事项，请教师依据真实感受作答。完成测评时间为10分钟。使用SPSS22.0对数据进行整理和分析。

三、结果与分析

（一）不同学段中小学心理健康教育教师危机干预胜任力的描述统计

从表1描述统计结果可以看出：中小学心理健康教育教师危机干预胜任力得分处于中等偏上水平。尽管危机干预胜任力特征的学段差异不显著，但都呈现出相似的特点，即危机干预态度与信念特征得分最高，自我调节与效能感得分最低。同时，在其它特征上的得分也存在差别：小学心理健康教育教师危机知识与协同管理得分高于危机识别与干预；中学心理健康教育教师危机评估与协同管理得分高于危机知识与干预。

（二）不同地区中小学心理健康教育教师危机干预胜任力的差异比较

表2的方差分析发现，不同地区中小学心理健康教育教师危机干预胜任力总分的主效应不显著（F=1.378， p>.05），但在危机干预态度与信念特征上城区教师的得分显著高于农村教师。尽管危机干预胜任力的其它特征主效应不显著，但从得分来看，偏远城区教师在危机干预知识、危机评估、危机干预和协同管理上的得分更高；农村教师在危机干预知识、危机态度、危机评估和协同管理上的得分较低；县城教师在危机干预和自我调节特征上的得分最低；农村与城区教师在自我调节与效能感特征上的得分接近。

（三）不同工作年限中小学心理健康教育教师危机干预胜任力的差异比较

表3的方差分析发现，不同工作年限中小学心理健康教育教师危机干预胜任力总分的主效应不显著（F=1.898， p>.05），但在危机干预与转介特征上工作5年和10年以上教师的得分显著高于3年以下教师。尽管危机干预胜任力的其它特征主效应不显著，但从得分来看，工作3—5年和5年以上的教师在危机干预知识上的得分高于3年以下教师；工作10年以上的教师在危机态度、评估与干预、协同管理和自我调适的得分都更具优势，其次是5—10年教师；工作3年以下的教师在危机知识、态度、评估和协同管理上得分最低；工作3—5年的教师在危机干预和自我调适特征上的得分最低。

（四）中小学心理健康教育教师危机干预胜任力的发展需求统计

表4呈现了中小学心理健康教育教师发展危机干预胜任力的需求统计。在危机干预知识方面，教师提出需要系统学习，掌握理论与技术；在危机干预态度方面，教师对于工作时间外的危机应对和工作原则缺乏胜任力；在危机评估上，谈论自杀话题，做危机评估仍有较大困难，缺乏实操经验和工作指导；在危机干预与协同管理中，心理健康教师自身的工作职责，部门间的协同分工仍不清晰；尤其是在自我调节方面，中小学心理健康教师反映常常感到压力较大，无奈无助，缺少支持。

四、讨论与建议

（一）教师危机干预态度与信念积极正向，自我调节胜任力最为不足

调查发现，中小学心理健康教育教师的危机干预态度与信念是积极正向的，具体表现为：中小学心理健康教育教师认为自杀行为是可以预防的，心理健康教育教师的工作能够降低心理危机学生自杀的风险；尽管危机处理并不是一帆风顺的，但对此做好了准备。而在自我调节与工作效能方面，教师们显得胜任力不足，开放式问题和访谈提示：中小学心理健康教育教师在处理危机的过程中，常常不确定自己做的是否正确；在与有自杀风险的学生工作时，不知道自己是否有足够的谈话技巧，是否能够处理高自杀风险学生的需求；同时，每当处理完一起危机事件后，需要很长的时间来复原自己的情绪和工作状态。危机干预压力重重，工作者存在心理耗竭，需要有团队支持与督导，维护教师自身的心理健康[5，7]。同时，危机干预隐秘，不便言说，但工作成效也需要以合适的方式被看到，被鼓励和被肯定，进而才能更好激励和激发教师工作积极性，增强其工作效能感和价值感。

（二）教师危机干预与转介能力有待提升，实操演练与督导或为有效之法

从学段分析来看，危机干预与转介是各学段教师工作的重点和难点。小学心理健康教育教师危机干预知识丰富，危机预防的全员参与意识较强，学校各部门之间协同工作顺畅，但由于工作中处理的危机较少或没有直接参与，在危机识别与评估能力上，如：识别自杀发生征兆，询问学生自杀想法以及评估自杀风险等级等方面存在不足；中学教师直接参与处理的危机个案更多，危机识别与评估的能力更强，同时也存在一些危机干预与转介的困难与困惑，如：如何支持与干预不同心理危机水平的学生，如何帮助危机学生转变极端想法，以及如何进行有效的家校沟通等[5，8]。在需求调查和访谈中，教师报告需要不断更新完善危机干预知识，如：常见心理疾病的典型表现，危机干预记录的撰写与管理以及危机干预的工作伦理等，也希望获得团队支持和持续的督导。这说明中小学心理危机干预工作既需要理论知识的持续更新，也需要理论与危机评估、实践干预以及家校沟通与医教结合转介相结合的训练[9]。

（三）教师危机干预胜任力有地区特点，应分重点培养工作团队

对不同地区中小学心理健康教育教师危机干预胜任力的特征分析提示，农村教师培养重点应放在危机干预态度与理念上，通过丰富教师危机干预知识，明确教师在危机干预工作中的职责，增强危机识别与干预能力以及知晓危机干预工作机制和流程等，帮助教师逐步建立对心理危机处置的信念与信心。县城教师培养则应更侧重危机干预与转介的具体方法和教师自我调节能力，通过系统学习知晓心理危机干预的理论模型与干预手段，通过案例分析与演练训练与有自杀风险学生工作的谈话技巧和干预技术，从而增强教师危机干预工作的效能感，化解职业耗竭。近年来，因城区教师队伍不断壮大，持续有新教师加入，不同发展阶段教师的需求存在差异。调查和访谈教师建议教师队伍培养应分层级开展，如新入职教师更需适应性培训、成熟教师更需发展性培训并给予同伴督导、师徒结对等支持，同时危机干预与转介能力的培养，尤其是家校医社的沟通协同以及依法依规的干预流程等，仍是培训的核心。