从“离身”到“具身”：师范生师德养成的应然转向

摘要：师范生处于师德教育的起点和奠基阶段。师德养成状况直接影响其未来专业发展的方向和质量。“离身”的师德教育割裂了身体与师德认知之间的有机联系，主要表现为师范生在师德养成中的身体缺场、情境缺失以及反思缺乏。具身认知理论为师德养成提供了新的视角。道德养成是“知情意行”统一的过程，“具身”师德养成具有身体性、情境性、生成性特点，强调身体在场、嵌入情境、强化反思，这有利于实现师范生师德养成由“离身”到“具身”的超越。

关键词：离身；具身认知理论；师范生；师德养成

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2023）01-0052-06

师德是教师的灵魂和生命，是立德树人的根本前提。习近平总书记号召广大教师既做学问之师，又做品行之师，并强调师德师风是评价教师队伍素质的第一标准。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》把师德作为教师队伍建设的基本原则之一，强调要开展全员全方位全过程师德养成。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出师德养成教育全面推进行动。师范生是“准教师”，处于师德成长的起点和奠基阶段。道德的发展是行为主体在活动和实践中充分调动认知、情感、意志等因素，不断与周围环境相互作用而逐渐发展的结果［1］。具身认知理论强调“身心统一”，将认知的生成视为大脑、身体与环境交互作用的结果。具身认知视域下的师德养成将异化的身体复归本位，强调发挥身体在道德认知中的建构作用，在身体与外界的交互中涵养为师情怀、坚定为师信念，促进优良师德的养成。鉴于此，本文从具身认知理论审视师范生的师德养成，诠释其特点，剖析其困境，进而探究其提升路径，以期能够改进和优化我国师范生师德教育，推动师德师风建设。

一、具身认知理论的回溯

传统认知科学的研究者们基于计算隐喻和功能主义观念，将人的心智活动研究与“计算思维”、“信息加工”紧密地结合，相关研究大多是在脱离人的身体机制的情况下研究人的认知功能［2］。这种认知范式将精神和身体划分为两个独立的本原，认为人的心智发展与身体无关，由此建构出“离身认知”的理论体系［3］。笛卡尔指出：“在身体的概念里不包含任何属于精神的东西；反过来，在精神性的概念里也不包含任何属于肉体的东西”［4］。伴随着认知科学的进步发展，这种身心二元论因其对身体的研究完全脱离心灵而受到批判，学者们开始关注身体及身体经验的回归。梅洛·庞蒂从现象学视角出发，提出“身体就是在世界中存在的媒介”［5］。他将身体作为认知的主体，把意向性归结为身体的意向性，通过视看与世界的意向关联构建了身心的同一性［6］。莱考夫与约翰逊立足认知语言学视角，提出心智加工的主体是身体，即“意象图式都是通过身体作用于世界的经验而形成的，是一种身体体验”［7］。心智深植于人的身体结构及身体与世界的相互作用之中［8］，对身体的关注意味着认知科学研究主题的改变，即从基于“身心分离”观念的第一代认知科学向基于“具身心智”观念的第二代认知科学的转变。

近年来，有关具身认知的研究日趋活跃，具身认知理论渗透于哲学、教育学等领域。其中，学者们就具身认知与道德的整合进行深入探索，具身认知理论一度成为道德教育研究领域的热门话题。孟万金提出“具身德育”概念，认为具身德育可以“通过身体活动与情景的交互作用实现社会道德与个体品德的有机统一”［9］。沈光银、尹弘飚基于道德教育的现实问题，以德育具身化原理为依据剖析离身德育的弊端，提出实现具身德育有效路径［10］。裴淼、刘乔卉等将具身认知理论与师德学习进行意义关联，探讨了具身师德学习的内涵、价值以及路径［11］。总之，具身认知理论扬弃和超越了传统身心二元论观念，为师德研究提供了全新的视角和路径。

二、具身认知视域下师范生师德养成特征

具身认知理论认为，认知的形成不是大脑简单地对外界刺激做出反应，而是大脑、身体和环境相互作用的产物［12］。不同于传统师德养成从道德规范的角度对师范生身体的约束，“具身”师德养成以身体为参与主体，围绕“教育情境”展开师德行动。师范生探索、解决师德问题的过程也是大脑、身体与情境不断交互的过程。

（一）身体性

身体是人存在的根本性前提。正如梅洛·庞蒂所言：“世界的问题，可以从身体的问题开始”［5］。一方面，身体的物理属性、生理结构等影响与塑造着师德认知。“人的感知能力，如知觉的广度、阈限，可感知的极限等都是身体的物理属性决定的”［13］。身体直接参与师德认知的过程，身体的结构、温度与状态等因素，不仅影响着师范生师德认知的内容与过程，也决定着其进行师德认知的方式。如当陷入“道德两难”困境时，师范生通过“耳听”与“眼见”两种不同的身体感官进行感知判断，由于所处角度以及视觉与听觉辐射广度等的差异，产生的认知也不尽相同。师范生的师德认知直接决定了师德情感水平与师德判断能力，进而影响师德养成的结果。另一方面，师德认知依赖于身体维度中的经验与实践。身体经验是建构知识的源泉。师范生为实现师德养成的目的，必然要从身体实践出发，坚持“从做中学”，重视师德养成的身体经验向度。

（二）情境性

“认知基于身体，根植于情境”。［14］这表明，师范生的师德养成不仅建立在身体经验的基础之上，还应回归真实的教育情境，关注身体与情境的交互作用。首先，师范生的师德养成依赖于情境，这里的情境既包括指物理情境，也包括社会文化情境。实验研究发现，洁净的物理环境可以促进道德概念的发展［15］。师范生身处整洁的物理环境，较易产生积极的感知体验，进而增强专业道德意识，提升师德素养。认知是发生在特定历史文化背景中的活动，文化符号蕴含的意义影响着个体的认知，构成了认知的内容［16］。我国历来就有尊师重道的传统观念，教师在享有较高社会地位的同时，也被期望具有崇高的师德。受“学高为师，身正为范”文化的影响，师范生潜移默化中将社会对师德的要求和期望内化为对自身的要求。其次，身体、大脑与环境都是认知过程的组成部分，环境中的物体、文化、历史事实、社会风俗、行为规则、道德规范都通过身体媒介对行为产生影响［17］。在专业实践中，师范生的身体是开放、交流、时刻与外界联结的身体。外界环境在与身体进行互动产生关联的过程中，被理解和体验。因此，应关注身体与情境的内外协同作用，将情境中的反馈作为提高师德认知、做出正确道德选择的媒介。

（三）生成性

如果说身体性强调身体的主体作用，情境性凸显情境的重要意义，那么生成性则是将前两者的特性结合起来，关注认知的动态发展。认知并非一个既定的心智对既定的世界的表征，它是在“在世存在”施行的多样性活动之历史基础上的世界和心智的生成［18］。师范生的师德认知是身体与情境共同作用的结果，心智、身体与情境构成了一个互动耦合的有机整体。如进行师德反思的能力并不是既定于师范生的大脑，而是在发现与已有经验冲突的基础上，经过身体实践与情境作用逐渐形成的。此外，师德是在一定时期个体与教育环境相互作用的产物，师德概念基于教师与社会的互动处于不断的动态发展进程之中［19］，带来师范生的师德认知不断改变和重构。

三、师范生师德养成的“离身”之困

在传统认知理论和现实教育需求的双重压力下，师范生在师德养成过程中陷入“离身”困境，阻隔了师德认知的构建与师德素养的发展。

（一）“身体”缺场

传统认知理论认为认知与学习可以在“离身”的情况下实现。作为认知基础的身体仅被视为承载知识的容器，未得到应有重视。在师德养成过程中，师范生将身体让位于外在的师德规范，身体处于被漠视与放逐的状态。道德学习是一种主体理性地体认道德的身体活动［20］，“身体”缺场导致身体主体与身体经验被轻视，师德养成陷入身心分离的困境。

一方面，湮没能动的身体主体。“师德作为人本性的精神显现，需要通过以身体道来实现德性的自证与自明”。［21］在实际的师德养成过程中，师范生往往过分关注师德理论和概念性知识的学习，师德认知的发展被规范化的教师道德标准学习所替代。而在师德参与性知识学习过程中，师范生以心理想象代替真实实践，却不亲自参与其中。这种湮没身体主体的“被动化”师德养成方式，难以唤醒师范生内心的师德情感，从而不能真正认同师德的内涵和价值，进而无法涵养师者的德性。另一方面，轻怠身体经验。在教育实践中，师范生秉持轻怠身体经验的观念，将师德实践视为程序化的活动，误以为依照理论知识的指引便能解决师德困境。例如师范生放弃个体的思想与情感，认为“好老师”就是服从道德规范，以确定性的道德规范规训身体，身体经验的意义和价值被隐匿。脱离身体经验的师德养成不利于师范生正确认知师德内容，阻碍师德习得的自觉性和主动性，无法实现师德的内化于心和外化于行。

（二）情境缺失

认知情境观学习理论认为学习具有情境性，强调认知主体、认知内容与情境之间的相互关系。真实情境是师范生习得师德概念、进行师德行动探索的关键。师范生师德知识的习得和个人知识的表达与教育情境相脱离，导致了师德养成的“去情境化”现象。

首先，师范生无视师德知识与规范的情境性。教育情境赋予师德知识以灵活性、复杂性和动态性，师范生师德知识的习得需要置于情境之中。然而师范生的师德养成通常局限在课堂环境之中，忽视师德知识背后的情境条件，造成符号化、刻板化的师德认知。师德养成一旦脱离真实的情境，师德知识与师德规范便成了一种源于外界的“他律”。师范生无法理解因真实情境而赋予师德知识的相应意义内涵，也无法以师德规范唤醒内心的道德自觉。其次，师范生的个人知识被孤立。师德养成的目的是培养道德行为和习惯，最终实现灵魂的超越。教师个人知识是指由情境形成的作用于教育教学行为的全部知识［22］，师德养成过程中师范生的个人知识是其在情境中师德素养的积累与表达。教育情境的远离，使得师范生无法通过运用显性知识与隐性知识分析和解决教育现场的师德问题，进而无法生成和发展个人道德知识。

（三）师德反思缺乏

反思是“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”［23］。师德反思指向教师的师德认知与实践，是教师对已有道德经验与行为的自我评价和审慎思考。依托师德反思，师范生可以形成一种“自我观察”“自我省思”“自我养成”的习惯，检讨不合理的师德行为，实现师德认知的重塑和优化。当前师范生的师德反思陷入“离身”窠臼，具体表现为主体意识薄弱、内容阙如以及方式单一等方面。

第一，反思主体意识薄弱。师范生处于专业发展的奠基期，其对师德问题缺乏敏感性和批判性，无力发现与认识教育教学过程中存在的问题，师德反思更无从谈起。在教育实习、见习的过程中，师范生通常需要承担繁重的工作，既包括备课、上课、作业批改等教学活动，又包括琐碎的行政工作。受此影响，师范生的身体处于被束缚状态，他们无暇关照教育教学实践的反思价值，也无心进行系统性的师德反思。第二，反思内容阙如。尽管师范生能够意识到师德反思的重要性，但其反思内容具有局限性。师德养成不仅是恪守道德规范与原则，修养个人道德品格，更是对实践情境中道德问题、伦理困境的思考与解决，师德反思也必应置于本原情境。然而师范生将反思窄化成单纯的观念、经验等内容的反思，切断反思内容与真实情境之间的联系，较少关注反思内容、身体体验和道德情境的充分整合。师范生师德反思内容的局限性还在于，他们往往将反思视为“思己过”，鲜少发觉与总结自己良好道德行为的引领价值，独到的师德体验和见解直无法转化成其师德养成的直接动力。第三，反思方式单一。师德反思的形式和途径是多元的，依据反思主体的数量可分为个体反思与集体反思。师范生大都认为反思是自己的事情，倾向个体独自进行反思。这种师德反思形式往往会使师范生陷入自己的意图框架和视野中不能自拔［24］，反思过程中他人的情感、态度等外界因素未曾参与其中，因此无法借助外界环境的反馈实现师德素养的提高。

四、师范生“具身”师德养成的路径

“具身”师德养成将身体作为师德生成与发展的根基，关注师范生的身体体验与鲜活的师德情境，是对“离身”之困的超越。在师德养成过程中，师范生可通过强调身体在场、嵌入师德养成情境以及强化师德反思出发，激发自身的主体性、创造性与自觉性，在身心统整合一的基础上，实现师德养成由“离身”至“具身”的转变。