美国教师教育实习模式改革的经验及启示

摘要：改革职前教育实习模式是近年来美国教师教育项目变革的现实需要和重要内容。亚利桑那州立大学将教师同伴合作与传统的“一对一”指导模式结合起来，构建出小组合作教育实习模式，这种教育实习模式具有团队成员交互共享经验、课堂教学分层自主管理、实习管理注重过程反馈等特点。小组合作教育实习模式的有益经验及困境，可以为我国职前教师教育实习的形式和管理创新提供一定启示。

关键词：实习教师；教育实习；实习模式；小组合作

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2023）01-0086-06

职前教育实习是师范生由职前教育理论知识学习走上职业领域解决真实教育问题的过渡环节。自20世纪80年代以来，美国教师教育项目将职前教育实习作为教师培养的重要内容和核心环节，尝试通过现场见习、专业发展学校、驻校计划等项目变革传统的教师培养模式，提高师范生教育实习的成效，以培养能够胜任教学的合格教师。当前，应对美国教师教育发展的现实需求和真实问题，探索新的职前教育实习模式依然是美国解决教师供需矛盾、培养合格教师的重要举措。美国职前教育实习改革的现实需求、有益经验和存在的问题，为我国改革教师职前教育实习提供了借鉴与思考的方向。

一、美国职前教育实习改革的现实需要

（一）适应教师教育的变革路径

美国传统的大学本位的教师教育模式在近三十年来不断受到质疑，研究者认为这种教师培养模式使实习教师在大学学习中耗费太多的时间，导致理论知识与实践应用脱节。因而，如何以实践为中心改进教师教育项目，使实习教师在实践中掌握教学技能，以及应该为实习教师提供哪些实践培训成为变革教师教育项目的核心问题。在对大学本位教师教育模式的变革尝试中，加强大学与中小学的合作，为实习教师提供有效的现场教学指导和真实的教学实践机会，并延长实习教师的教学实践时间成为美国教师教育项目改革的共识。2010年，全国教师教育认证委员会（National Councils for the Accreditation of Teacher Education， NCATE）报告建议重置教师教育的工作重心，呼吁教师教育向临床实践转型，并提出了高质量教师教育项目的设计原则，如将临床实习动态地整合到学校工作中；由专业的社区和教育者为实习教师提供实习支持；持续系统地追踪和收集实习教师成长数据，为教师教育项目的改进提供反馈信息，以及与学区、教师工会和政策制定者建立战略伙伴关系等。［1］这一报告推动了以教育实践能力培养为核心的教师教育项目的变革，它使得改革教师职前教育实习模式成为教师教育项目改革的一个必然要求。“美国教师教育学院协会”（American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE）和“全国教师驻校实习中心” （National Center for Teacher Residencies， NCTR）等专业性组织均积极支持教师职前实习模式的改革，推动“教师驻校实习”培养项目。2016年联邦政府颁布《每一个学生都成功法》（Every Student Succeeds Act），明确要求各州支持“教师驻校实习”项目［2］，这一法案的颁布进一步推动了“教师驻校实习”项目的发展。当前，教师驻校实习已经成为美国教师职前教育的主要路径，探寻教师驻校实习的有效运行模式也成为美国教师教育项目的重要研究内容。

（二）解决中小学教师短缺的教育危机

据美国学习政策研究所（Learning and Policy Institute，LPI）的调查，美国中小学正面临着日益严重的教师短缺问题，这一问题在一些地区正演变为一场“教育危机”。在2015-2016学年，全美中小学教师缺额为6.4万，2017-2018学年这一缺额增至11.2万，并推算到2025年，教师缺额将增至31.6万［3］。教师短缺对当前美国中小学教育构成了严峻挑战，解决教师短缺问题的现行措施是增加教师供给。近年来美国联邦政府和各州实施了一系列措施吸引实习教师进入教育行业，例如很多州实施了“选择性资格项目”（alternative certification），许可大学毕业生推迟正式的教育培训并提前进入教学岗位，以达到快速灵活补充中小学师资的目的。然而，这些激励性措施并没有改变教师短缺的现实，有意向选择教师职业并注册完成教师教育项目的学生数量正在急剧减少。据联邦教育部的数据统计，2009-2010年度美国50个州的教师教育项目共培养了241401名准教师，此后每年培养的准教师数量持续下降，至2013-2014年度培养了180796名准教师，五年时间内培养的准教师数量下降了25％［4］。近十年来，全美各州教师教育项目的注册人数和毕业人数逐年下降。面对日益加剧的教师短缺问题，提高准教师的入职率和留职率成为当前美国教师教育项目的重任。有研究表明高质量的教师教育项目培养的毕业生更可能参与并继续从事教师职业。［5］得到了严格的、长效的职前教育的教师在该行业的任职时间更长，并且在提高学生成绩方面更有效果，如果新教师在任职前经历了一学期及以上的教学实践，一年后离开教学岗位的可能性比没有经历过教学实践的新教师低四分之三以上（75%）［6］。一年的驻校实习可以为实习教师的教学能力和未来的职业发展提供有价值的信息，这些信息可以帮助他们尽早做出职业选择。［7］因而，教师教育项目为实习教师提供高质量的实习指导和职前培训可以有效地提高其从事教师职业的可能性，进而有助于解决中小学教师短缺的教育危机。

（三）提升实习教师的职业胜任力

美国联邦政府颁布的《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind Act）法案和“力争上游”项目（Race to the Top）等教育计划深刻影响着美国教育的变革。为学校配备高素质的教师，使每一个学生获得高质量的教育成为美国教育的核心追求。众所周知，高素质的教师是提高学生学业成就，实现学校教育质量提升的基石，“高素质的教师会感到自己胜任工作，因此对自己的职业选择更加满意，这进一步促使他们留在职业领域。”［8］“所有的教师首先要是合格的教师，他应该具备进入这个行业必备的能力标准，进而获得个人的、情感的发展，以及与学习环境有效互动的能力，才能成为高素质的教师”［9］。面对美国中小学持续增长的师资需求，教师教育项目的任务在于培养合格的准教师，使准教师具备胜任职业要求的能力和素养，从而为准教师实现有效的专业发展，成长为高素质的教师准备职业条件。Ronfeldt和Wyckoff的研究表明，中小学更倾向于招聘有较好职前准备的准教师，而是否具备教学经验是判断准教师职前准备水平的一个重要指标。［10］为实习教师提供早期实践经验能够促使实习教师形成关于教学的概念结构，使其能够更好地理解并组织动态的课堂，并掌握与专业工作相关的理论［11］。职前教育实习是实习教师提升职业能力的重要途径，当前美国各州的教师教育项目正在积极尝试整合大学专业课程学习和教育实习，以及创新教育实习模式等改革措施，从而为实习教师提供真实丰富的教学实践机会，确保实习教师对教学的内容和要求形成清晰的认识，能够更好地胜任教学。

二、亚利桑那州立大学的小组合作教育实习模式

（一）小组合作教育实习模式的设计

亚利桑那州立大学教育学院在2011年启动了一项教师教育项目——iTeachAZ项目。该项目为大四学生提供1年的驻校实习，在驻校实习期间为每位实习教师配备一名有经验的中小学教师作为指导教师，对实习教师进行“一对一”的实习培训。通过在500多所中小学进行实践运行，iTeachAZ项目既有效提高了实习教师的教学实践能力，也获得了各学区与中小学校对准教师培养质量的认可。但是这种实习模式的培养效率无法满足亚利桑那州日益增长的教师需求，随着在职教师的流失，亚利桑那州依然面临严重的教师短缺和教师队伍结构失衡问题。此外，在iTeachAZ项目中，实习教师虽然能够获得指导教师“一对一”的教学指导，但这种实习模式容易出现指导教师过度干预实习教师教学，致使实习教师被动教学的现象。部分实习教师在指导教师的监控之下鲜少有独立决断教学的机会，在教学现场表现为观摩者和学习者的“局外人”身份，而不是能真正自主管理课堂和决策教学的教育者。另外，iTeachAZ项目提供的一年驻校实习虽然能够帮助实习教师获得入职所需要的专业技能，但却忽视了对实习教师教学信心的培养，在促进实习教师未来的专业发展上没有发挥更好的作用。

针对iTeachAZ项目的不足，2017年亚利桑那州立大学教育学院与当地学区合作建立了一支专业的教师教育项目设计团队，共同解决如何提高准教师的培养效率，以及如何为实习教师提供全面的实习支持，从而增强实习教师的从教信心等问题。基于对iTeachAZ项目的反思，该设计团队提出了全新的专业路径项目（Professional Pathways），同时设计出小组合作教育实习模式（team-based Model）作为专业路径项目的核心内容。用小组合作教育实习模式替代“一对一”实习模式的目的在于：一方面提高教师培养的效率，为学区提供足够的准教师资源，解决亚利桑那州教师短缺的现实困境；另一方面提高教师培养的质量，既重视实习教师学习和获取教学经验，又注重对实习教师专业信念的引导，通过为实习教师创造个性化教学及进行专业合作和交流分享的机会，发展实习教师的课堂领导能力，增强实习教师的从教意向和教学信心。

（二）小组合作教育实习模式的特点

1.团队成员交互共享经验

小组合作实习模式打破指导教师与实习教师“一对一”的单向指导关系，由一名富有教学经验的指导教师和三名实习教师组成合作共享的教学团队。在这个教学团队中，指导教师依然履行对实习教师的指导职责，以自身的教学经验和专业知识为实习教师提供教学支持，但是随着“一对一”关系的消解，指导教师与三名实习教师之间的合作变得更为开放与多元。特别是随着实习教师之间同伴合作关系的融入，增强了教学团队成员之间的合作频率，使这个教学团队成为共享型的合作组织。研究表明同伴合作不仅能促进实习教师之间的协作与合作［12］，使实习教师之间产生结构化的专业对话［13］，而且使实习教师成为具有主动性和反思性的学习者，并且愿意在学习共同体中合作［14］。指导教师与实习教师、实习教师与实习教师的合作贯穿于实习的整个环节，班级事务管理和课堂教学实施均由团队成员共同讨论、协商与决策。实习教师和指导教师在合作教学中相互分享教学经验，当指导教师进行教学时，实习教师观摩与学习指导教师的教学经验，并协助指导教师教学；当实习教师同伴合作进行教学时，实习教师彼此观察、学习、思考对方的教学，相互协助完成课堂教学，指导教师则在一旁观察记录实习教师的教学情况，并给予适时的教学指导和反馈。这种互助共享式的团队合作关系改变了实习教师与指导教师之间不平衡的权力关系，给予实习教师更多与指导教师交流互动的机会，而且实习教师之间的同伴互助学习既拓宽了实习教师的经验获得渠道，也有利于增强实习教师参与教学的信心。

2.课堂教学分层自主管理

小组合作教育实习模式将指导教师带教实习教师与实习教师同伴合作两种方式融合运用在教学中。在具体的实习操作上，由1名指导教师和3名实习教师共同管理1个大教学班（50-60名学生），教学时将大教学班按照学生学习能力水平的差异分成2个平行教学小组，分别在不同的教室进行分层教学。其中强学习能力的小组由1名实习教师负责教学，弱学习能力的小组由2名实习教师负责教学（这2名实习教师具有明确的教学分工，其中一名实习教师为主教，负责对全体学生实施集体教学；另一名实习教师为副教，配合主教的教学活动，及时为学困生提供个别辅导）。指导教师在两个教学小组之间穿梭，关注3名实习教师的课堂教学实施情况，并及时为实习教师提供必要的教学支持和协助。小组分层教学既照顾了学生的能力差异，能够为不同学业水平的学生提供适宜的教学，同时也增进了实习教师对教学的理解。3名实习教师和指导教师在进行教学设计时需充分研讨，将同一个教学内容设计成两套难度不同的教学方案，以适合两个平行教学小组中学生不同的学习需求。实习教师通过教学内容的分层设计和差异化的教学实施过程能够真实体验到教学的多样性和丰富性。此外，小组分层教学也为实习教师创造了独立管理课堂的条件。指导教师在不同的教室流动，仅作为教学的“场外指导者”，而实习教师才是真正在场的教学者，必须担负起自主管理课堂和进行教学决策的责任。然而，实习教师在课堂教学中并不是孤立无缘的，同伴合作增强了实习教师的教学信心，使实习教师的课堂教学更有效果，研究表明，当教师与同伴合作来提高整个课堂的表现时，学生更可能学习［15］。

3. 实习管理注重过程反馈

小组合作教育实习实行1年的驻校实习，实习教师在驻校期间需全职参与实习学校的教育教学工作。亚利桑那州立大学教育学院、中小学学区和实习学校为实习教师提供全过程的实习指导，每个实习小组配备专业的驻校指导教师、大学专业导师和现场协调员（site coordinator）协助实习教师的工作。目前，亚利桑那州立大学教育学院已经与当地30多个学区建立了密切的合作关系，从合作学区中聘任了一批经验丰富的教师担任驻校指导教师，为实习教师提供专业指导。为了保证指导教师的专业性，教育学院每年暑期集中对指导教师进行专业培训。同时，每个学区配备1名现场协调员，现场协调员由教育学院的教职员工专职担任，负责跟踪与反馈实习小组的实习运行过程，为改进教师教育课程和实习模式提供有价值的实习信息。此外，教育学院的专业导师也会定期到实习学校进行课堂观察，了解实习教师的教学适应情况，并与驻校指导教师和实习教师进行研讨和交流，为实习小组提供专业支持，帮助实习小组解决教学实践问题。多方协同支持、注重过程反馈的实习管理能够及时关注到实习教师的实习需求，从不同的专业视角为实习教师提供全方位的反馈信息和教学支持，这样不仅有助于提升实习教师的教育教学能力，而且能够使实习教师在强有力的专业支持中获得专业发展的动力，进而增强对胜任教学工作的信心。