职前教师教育实践循证反思：内涵、影响因素与对策

摘 要：实践反思能力是职前教师专业成长的关键能力。具深度学习、对话实践、理性精神内涵特征的循证教育实践对职前教师反思能力培养具有启发意义。职前教师反思存在反思意识淡薄、反思证据缺乏、协作反思缺位、反思指导不足、反思工具欠缺、数据库缺乏的问题。在循证理念的指导下，提出提高职前教师教育实践反思效果的对策：提升循证反思意识，开发循证反思工具，加强循证反思指导，多方主体协作，科学运用反思结果及已有数据库。

关键词：职前教师; 循证实践反思; 对策

中图分类号：G650

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2023）03-0041-09

一、问题的提出

实践反思对职前教师课堂教学能力的发展具有重要影响。职前教师反思能力培养的定性和定量研究结果显示，接受反思实践训练后，课堂实践表现有显著变化，课堂教学技能显著提高[1]。由于反思实践在刺激职前教师的行动、行为、习惯、决定和计划、提出质疑和反思方面发挥至关重要的作用，其课堂实践的发展只能通过有意识地、积极地反思他们自己的教学来实现。因此，应该通过反思性课程培养更多合格教师。

当前，反思性实践在许多国家被认为是职前教师教育项目的“必修课程”，并将反思性实践作为提高职前教师教学经验的一种重要途径。我国近年发布的《教师教育课程标准》要求未来教师是“反思性实践者”，“反思能力”成为教师的核心能力。但对于缺乏教学经验的职前教师而言，反思能力的发展难度较大[2]。虽然反思性实践在教师教育领域被广泛接受，并被普遍重视，师范教育也增加了实践力度，增强了微格室训练、课堂模拟、延长见习和实习时间，鼓励采用视频分析等手段以加强职前教师的教育反思能力和实践能力，但总体而言，职前教师反思能力的培养仍然沿袭着技术化的老路，缺乏系统、深入和规范训练，教师参与和指导有限。教育实践要求职前教师“更深入地探究”，但实际上如何深入以及如何发展没有清晰、明确的概念，职前教师整体反思能力不强，反思效果有待提高。职前教师反思能力培养遇到瓶颈和挑战，主要表现在：（1）如何体现职前教师教育实践反思的价值：（2）提供何种合适的工具以可见的、详细的、系统的和数据主导的证据支持职前教师反思；（3）如何参与、指导职前教师运用适当的工具生成和分析证据并促进其教育实践能力的提高[3]。

近年来，循证教育学的兴起与应用为职前教师反思能力提升、反思效果增强提供了支持。

循证教育是由循证医学发展而来，这一学科兴起于20世纪90年代初，是一门新兴交叉学科。在我国，研究者主要从循证教育的概念、内涵、价值、挑战、循证教学改革、循证课例研究、教师教育者循证素养、师范生培养、循证教育方法、循证专业认证、循证评价等方面进行了探讨。研究者认为循证实践有助于改变教师教育研究范式，提高研究与实践的科学性与权威性，有助于消解研究者与实践者的身份固化现象[4]，提出了循证教育学在缩短教育理论与实践距离方面的作用和问题[5]，探讨了循证教育对教育理论与实践之间的融合的作用[6]，循证教育学在师范生教学能力培养中的应用[7]，并就如何培养教师的循证教学能力提出了建议[7]。2020年《教师教育研究》期刊专门开辟专栏讨论，指出需要基于证据来研究改进教师教育的培养目标、课程方案、教学实践和评估机制等[4]。2022年7月，由北师大主持的循证教师教育与课例研究国际研讨会就循证教师教育理论、循证教师教育实践研究、循证课例研究与教师专业发展、学生学习、学校改进等方面进行了研讨。

以上研究表明，当前循证教育研究已开始由宏观的教育理论研究向具体的教育实践聚焦。教师教育也需要循证教育实践来支持其更加科学地发展。鉴于此，本研究试图从循证教育学的角度探讨提高职前教师反思效果和反思能力的策略。

二、循证取向的反思内涵

“循证教育学是在教学过程中，将最有效的经验证据与专业智慧高效整合的决策”，[9]这一概念突出循证教育学在关注人的主客观经验基础上，以一种更加开放的姿态拥抱证据，结合证据深入探究以寻求最佳解决方案。在教育实践反思中，基于证据的反思能够让实践者更加清晰地认识存在的问题和已有优势，而深挖证据能以一种更理性、客观、公正、全面、科学的方式为问题的解决提供参考。因此，循证实践反思承载了以下内涵。

（一）循证反思是一种深度学习

传统的反思大多是基于个人经验或他人的意见，表现出思想的随意性、主观性及问题的弥散性。因而无法提供科学、客观、情境性的依据。循证反思是基于证据的反思。对证据的刨根究底反映出学习方式的深度和对教育教学本质追求的深度。

一方面，循证反思体现了深度的学习方式。与随意或松散的反思行为相比，深挖数据和有效证据的学习行为体现了严谨、负责的态度，实践主体必须就实践中的真实问题投身于广泛地、深入地资料收集、对比、分析，多方寻求证据，并随着链接的深化、能够更复杂、更敏锐地感悟到有关知识的本质性。在这一过程中，实践者开展的是基于学科本质的真正革新的学习，不仅要提升“向学力”，扎实地把握学科本质知识，更需要能动地调动已有的知识经验和有效证据开展对话，将理论融入真实的问题情境，在循证反思的过程中体会到学习的深度和解决问题的快乐。另一方面，循证反思体现了对知识本身的深度探究。实践者不仅要探究问题解决的方案，更要追寻知识在教育教学中的本真意义。因此，实践者需要将新信息同既有知识链接，开展因果关系与证据的探究（R.K.Sawyer，2014）；并在对话的基础上建构知识[10]。同时，学习者还需在理论与实践证据的基础上对于其逻辑与推理展开批判性探讨，体悟反思，潜心学程内容，孜孜以求[11]。可以说，循证反思将深度学习推向了更深的层次。它突出强调以实证的方式直面问题，寻找支持的理论和实践中的有效证据来解决问题、改善现状。

（二）循证反思是对话性实践

基于循证的教育实践反思是一种“对话性实践”反思，是学习者同客体的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同新的自我的相遇与对话[12]。循证教育学提出参与循证学习的主体应包含研究者（教师教育者）、学习者、管理者及同伴的多方主体。因为人的学习是在与不同的人、事、物之间的交互作用中实现的。在反思中，学习既不能仅靠个人的内省，他还需与他人的对话，在对话中理解他者和自己，了解事实的本来面目。其中，专业教师扮演重要角色。哈佛大学的帕金斯（D.Perkins）通过分析“协同学习”中对话的案例表明，即便是借助他者的多样性思考、拓展多角度、多侧面的思考，倘若教师不适当介入的话，往往也会流于浅层的“合作学习”，难以深化思维[13]。为此，循证实践反思需要参与者交流各自的经验与反思的证据，形成畅所欲言的、超越师生对话立场的、真正相互倾听、相互切磋的“哲学对话”[14]。从而使多个反思主体对“要做什么、在做什么、能做什么”进行建设性的共同思考，相互协作，开展可视化的深度讨论。

（三）循证反思是教与学的理性

“理性”作为教育目的或教学目标，在我国以往与目前的教育目的或教学目标表述中都没有明确的表述，正是这种教学或研究中“理性”范畴的缺乏，使得日常的教育教学活动中，广大教师很少明确地将保护、训练和发展学生的理性作为自己所追求的目标[15]。因此，在教育实践反思中，职前教师倾向于遵从师者、长者、专家或某位有经验的教师的意见，重视个人权威，过于依赖长辈经验，缺乏个人的独立判断，缺乏理性批判的精神、理性思考的勇气和能力。循证反思要求实践者理性地教与学。

首先，循证反思要求理性地教。为提高学习者的学习效果，达到教育教学目的，实践者不仅需要循证学习者的背景材料和教育内容，同时需搜集已有研究结果、优秀教学案例，政策文件等各类有效证据，以形成最佳教学方案。其次，循证反思还要求理性地学。理性地学包括了理性的态度、理性的精神、理性的行动。实践者在面对自己的教育实践问题时，需要秉持客观、公正、开放的态度，既能看到自己实践中的优点，但同样需谦虚、谨慎地循证自己的不足，既能迎接鼓励，也要拥抱批评。再次，循证实践反思将反推实践者进行理论证据、实践证据的搜集、对比、深入思考和探究，在循证反思的过程中，需要基于现实问题不断地阅读、思考、分析、判断、挖掘和唤醒潜在智慧，在这一过程中，学习者需结合自已和他人的专业智慧，运用理论证据、实践证据，在与多方主体的共同循证反思中，对证据、个人经验和智慧进行批判性地继承与发展，从而避免单纯依赖权威或者个人浅层的经验思考。

由此可以看出，循证实践反思弥补了当前反思的一些缺陷，能够使职前教师的反思从盲目浅层、无具体目标、无团队协作的经验反思转向专业智慧和个人经验及有效证据结合的循证反思。

三、影响实践反思效果的因素

职前教师教育实践反思效果欠佳，这一核心挑战可以归因于四个需要解决的问题，即循证反思意识淡薄，价值认识不足；数据主导不足，反思证据缺乏；关注个体反思，协作反思缺位；书面反思主导，反思指导不足，反思工具过少[16]。

（一）循证反思意识淡薄，价值认识不足

学习科学认为，成功的学习在于认识学习的意义，拥有成长的心态。研究显示，职前教师反思的主要目的是为了完成教学任务，反思意识较弱，反思认识片面，反思情意缺乏，反思目的性模糊[17]，大多数职前教师处于被动反思或浅层反思层面。其主要原因在于没有理解反思对其专业发展的重要价值，缺乏反思知识、反思方法和反思指导而看不到反思效果，从而将教育实践反思能力或教育实践能力主要归因为经验不足，未能认识到学习效果是在情感、动机作用与认知的相互影响及通过正确的方式在真实情境中深入探究的结果。因而，在实践中，职前教师的反思止步于个人经验，而对前人已有的研究成果，国家相关文件、课程标准、教学建议、优秀视频的深度循证学习较为欠缺。如此，反思成为一种课程任务。而不是严肃、积极、持续的质疑与探究；它既不能激起职前教师的热情，也不能发现、解决实践中的真实问题，更无助于职前教师实践能力的提高。在反思无用论的“僵化心态”下，这种反思只能增加职前教师对反思的无助感和无效感，从而放弃真实的反思。

（二）数据主导不足，反思证据缺乏

数据是证据的重要部分，没有数据和事实，就难以发生真正的反思。有研究发现职前教师在循证推理的内容和过程层面上的反思存在困难[18]他们很少参考科学数据来源（Csanadi et al. 2015）[19]，而是凭印象和经验进行模糊的回忆。

在我们的一项职前教师教育实践反思形式调查中，对183位学前教育专业大四实习生的调查数据显示，职前教师在进行教育实践反思中，自己“想一想”的占调查人数的67.21%，说明大部分职前教师的反思比较随意、简单；与教师、同伴交流的有57.38%，约一半职前教师比较主动询求教师和同伴的反馈和建议，说明职前教师有意愿和同伴、老师交流；百分百的职前教师写了教学日志，主要原因是学校实习要求，但在没有要求的情况下，较多的职前教师只会采用“想一想”的方式回顾或针对突发事件与同伴交注；38.64%的职前教师在反思中借助了资料数据；18.3%的职前教师主动对自己的教学进行了部分录像，并借助录像自己反思。反思后有23.5%的职前教师对原有的教学方案进行了修改，但很少进行再次实践。

由此可以看出，职前教师反思的随意性较大，在反思中，基于自身教学数据及教师、同伴的观察证据、教育研究等理论证据应用较少，反映出职前教师反思的证据不足。在收集到的反思日志中，我们看到了不少类似的案例。举例如下：

一位小学语文实习老师的课后反思

肖宏（化名）是一个性格比较倔、脾气暴躁的学生。在一节语文课上进行词语火车的小游戏，他坐在第四组的第一个，我说：“轮到第四组的同学。”肖宏因为不认识生字，没有站起来，第四组后面的同学都在等待着他，甚至露出厌恶的表情。我说：“肖宏，请你站起来。”“不要。”他还是没有站，顿时，课堂陷入一阵尴尬，部分同学也开始窃窃私语。为了课堂能顺利进行，我没有强制让他站起来，便让第二位同学开始开火车，这节课便继续进行了下去。在授课结束后的教学反思中，写到：在授课的过程中遇到突发状况，应坚持让学生回答？还是应该照顾整个班级，先把事情放下？指导老师提出在出现这种现象的时候应及时给予批评，强调“尊重课堂，尊重老师”，不应该将这件事置之不理，学生在日常的学习中需要养成良好的学习习惯。