教育理论课程对职前教师从教准备度的贡献研究

摘 要：教育理论之于教师培养的意义有必要予以澄清。以D大学的教师培养项目作为个案，采用问卷调查和访谈相结合的方式，调查了D大学的教育理论课程（一般教育理论和学科教学类课程）对于职前教师从教准备度的贡献，其研究表明：职前教师的从教准备度在教育知识纬度上的得分显著低于其在学科教学知识维度的得分；一般教育理论被职前教师视为低贡献度的课程，学科教学类课程被职前教师视为高贡献度的课程。这是源于一方面以讲授法为主的教学方式， 使得职前教师难以完全领会一般教育理论课程之于教师发展的意义，另一方面理论学习在先实践体验在后的课程设置，使得职前教师难以将一般教育理论课程同教学实践和教师发展联系起来。这表明不能因为部分教育理论课程对职前教师从教准备度的贡献不大而否定这类课程在教师培养中的意义，而是要着重考虑这些课程该如何设计和实施才能发挥其预期的功能。未来的教师培养改革应该引入动态思维，实现理论学习与实践体验的循环往复。

关键词： 实践取向、教师教育、教师培养课程、教育理论课程、从教准备度

中图分类号：G451

文献标识码： A文章编号： 2095－5995（2023）05－0058－09

一、问题提出

教育学（Pedagogy）是伴随教师培养的专业化而诞生的一类知识或理论。作为师范专业的科目或是课程（pedagogical preparation），教育理论囊括了作为一名教师所需的各种教育知识和技能。然而，在国际教师教育研究领域，教育理论课程之于教师培养意义乃是一个充满争议的话题。尽管当代有关教师知识或教师素质的研究无一例外都将与教学有关的知识，例如教育的情境、一般教学法知识、课程知识等视为构成教师专业的知识基础（knowledge base of teaching），而这些知识在教师培养中主要由教育理论课程来提供。但不可否认的是，人们时常批评教育课程是无趣、肤浅和不切实际的。二战后，以科南特（Conant）为首的一批学者就认为教育理论课程是狭隘的和低效的，他们强调要以博雅教育和学科专业类课程来充实教师培养的内容。[1－3]自20世纪80年代起，于英美各国兴起的替代型教师培养项目（Alternative teacher preparation）更是倾向于将教育理论课程从教师培养中彻底驱逐。在这种速成模式下，教师候选人仅需要满足一定的招募条件（通常具备学士学位），并经历短暂的实习后便可成为一名合格教师。综上，有必要对教育理论之于教师培养的意义予以澄清。

世纪之交以来，随着我国教师培养重心由“数量满足”向“质量提升”转变，以“老三门”（教育学、心理学和学科教学法）为主要内容的教育理论课程越发显得不合时宜。许多研究者批评教育学课程存在课程结构简单、教学方式单一、知识陈旧且脱离实际等问题。[4－5]相关实证研究也表明，教育理论课程对职前教师专业素质的养成价值不大。[6]此后，教育部于2011年颁布了《教师教育课程标准（试行）》（后文简称“标准”），并以“实践取向”作为基本理念以重构教师教育课程。该“标准”突出强调，教师教育课程应强化实践意识，引导教师在专业实践中主动建构自身的教育知识，发展实践能力。在此背景下，我国教师培养改革出现了一股重视实践体验而轻视理论学习的趋势。针对这一现象，有的学者无不担忧地指出，教育教育的“实践取向”改革正使得教师培养理念的钟摆完全偏向“实践”一端，这容易消解掉系统性的教育理论在教师培养中的意义。[7－8]如此一来，检验教师教育课程标准时代教育理论课程的效果就成为非常值得探讨的问题，不仅能够为教师培养改革提供证据，还有助于研究者反思教育理论之于教师培养的意义。

目前， 很少有经验研究直接探讨教师在教育学培养（pedagogical preparation）中究竟学到了什么，以及教育学知识同教师教学或学生学习的关系。[9]达林·哈蒙德（Darling－Hammond）也指出：“教师培养过程中究竟发生了什么仍旧是个‘黑箱’，对于教师培养课程该如何设计才能为职前教师提供教育教学所需的专业知识、能力和性向，人们对此讨论不多”。[10]在我国，涉及此问题的零星讨论散见于有关教师培养的“学术性”与“师范性”之争中。如果说评估教育政策与实践的黄金标准是科学的研究证据，那么当前有关我国教师培养中教育学课程成效的实证研究的薄弱，对于教育理论课程的设计与实施乃至教师培养计划的完善而言都是不利的。换言之，有必要针对目前教师培养课程中教育学相关课程的效果进行检讨和评估。作为一项实证研究，本研究旨在以D大学师范专业本科毕业生为研究对象，从教育理论课程的学习者和亲历者的视角，来考察教育理论课程的效果，以探究教育学课程同职前教师学习教学（learning to teach）的复杂关联。具体来说，本研究旨在通过调查职前教师的从教准备度的感知（teachers’ sense of preparedness to teach）

为了行文的便利，下文将以“教师从教准备度”替代。教师从教准备度的内涵源于班杜拉自我效能（self－efficacy）概念中效能期待（efficiency expiration）的观点。效能期待是指个人在特定情境下对其自身能力的估计或是自信心。在效能期待的视角下，教师从教准备度即可被理解教师对其专业素质的自我评价，即教师对其教育教学能力的心理预期或自信程度。参见拙文：吴宗劲， 饶从满. 教师从教准备度调查： 一种简便有效的教师培养成效评估策略[J]. 教育科学， 2018， 34（06）： 55－61. 来反映教育理论课程的效果，并在此基础上探讨教育理论课程对职前教师学习教学的贡献。

如何评估教师培养成效，乃是一个学术界正在探索并且争议不断的话题。任何一种教师培养成效评估策略（例如，教师资格考试、表现性评价、增值评估模型）都存在自身的优势和不足。之所以使用教师从教准备度调查这一评价策略不仅是因为该评价策略使用的是职前教师的自我报告数据（self－reported date），具有投入少、操作便利的优点，更为关键的原因是借助职前教师从教准备度的调查结果和他们对自身学习教学经历的描述，研究者能够较好的厘清教育理论课程对于职前教师学习教学的相对贡献，为教育理论课程的改进乃至教师培养计划的修订提供帮助。参见拙文：吴宗劲， 饶从满. 教师从教准备度调查： 一种简便有效的教师培养成效评估策略[J]. 教育科学， 2018， 34（06）： 55－61.

二、研究设计

本研究最大的理论诉求在于管窥“教师教育课程标准”时代的教育理论及其有关课程对职前教师从教准备度的贡献，并以此来探讨教育理论之于教师培养的意义。鉴于教育学课程内容的丰富性和复杂性，以及不同教师培养机构为改革教育理论课程所做的探索是不尽相同的，对典型个案的探究不失为一种合理且有效的研究取向。

（一）个案的选取

本研究以D大学的教师培养作为个案，因为它在教育理论课程改革方面所作的努力具有一定的典型性，受到学术界和政府的广泛关注。D大学属于教育部直属的师范大学，其教师培养质量广受同行高校和用人单位的好评。D大学也是国内最早一批针对教师培养课程进行改革，率先打破“老三门”式的教育学课程设置的高校。其实践取向的教师培养课程的改革，旨在强化教师培养同基础教育课程与教学的联系，促进职前教师理论与实践的融合，提升其教育教学能力。所采取的措施包括增加教育理论课程在教师培养方案中的比重、开设学科教育类课程（强化职前教师的PCK）、丰富教育实践课程的类型（微格教学、见习、实习）。

根据D大学2012年新修订的“教师培养方案”，职前教师总计需要修习155学分，其中教师职业教育类课程不少于25个学分（必修课程不少于19学分，其余为选修课程学分），由教育理论课程（包括共通教育理论类课程和学科教育类课程两类）、教育技能类课程、教育实践三个模块组成。具体课程名称如下表所示。其中各类教育理论课程主要集中在第二、第三学年开设；教育实践类课程中的微格教学和见习由学院组织，大多集中在第三学年下学期开设，教育实习由教务处组织在第四学年初进行。

（二）核心概念的操作化理解

教育理论课程的内涵和外延是难以确定的。“教育学培养”（pedagogical preparation）是复杂的，即便相同的课程名称在不同的教师培养计划中它所指代的内容也会有所差异。[9]这些课程有的是关于特定学科的（subject－specific）或是一般性的（generic）教学法课程，有的是关于学习理论、教育测量、教育心理学、教育社会学、教育史的课程，有的是帮助教师面对学生的多样性、教学评价、班级管理方面的课程。因此，对教育学有关的课程进行分类是难的，它所涵盖的内容十分庞杂。本研究以课程内容是否直接与具体的学科内容有关为准则， 将D大学提供的“教育理论课程”和“教育技术”（见表1） 重新划分为“一般教育理论”（educational foundations courses）和“学科教学类课程”（methods courses）。

（三）经验数据的获取与分析

本研究的经验数据由量化调查和质性访谈组成。量化调查旨在从整体上描述职前教师的从教准备度在教育知识和学科教学知识上的表现状况，以及揭示一般教育理论与学科教学类课程对职前教师从教准备度的相对贡献度。访谈着眼于描述职前教师个体的学习教学的经历，以图对量化调查的结果进行富有意义的阐释。

1.问卷调查

量化调查数据源于一项针对D大学职前教师（D大学2016届中学师范专业本科毕业生）的从教准备度状况的调查[11]，由两个部分组成。第一部分是量表（采用4点量表计分，得分越高意味着教师从教准备度越高），旨在反映职前教师在专业知识方面的从教准备度的总体状况。量表的维度和题目根据《教师专业标准》（试行）编制，由通识性知识、学科知识、教育学知识、教育学知识和学科教学知识四个维度共计21个题目组成。第二部分是一道排序题，旨在调查教育理论，即一般教育理论和学科教学类课程对职前教师从教准备度的相对贡献度。教师培养课程被划分为通识教育类课程、学科专业类课程、一般教育理论课程、学科教学论、微格教学、教育见习和教育实习7类。 职前教师需要根据各类教师培养课程对其从教准备度的贡献程度由大到小将上述课程进行排序（研究者会根据排序结果进行赋分，贡献度最高的课程计7分，最低的计1分）。

2.访谈

质性研究的资料是针对本研究的核心问题而重新收集的。根据质性研究的信息饱和原则[12]并综合考虑时间、金钱和人力等因素，本研究采用目的性抽样对来自历史、汉语言文学、化学、数学和物理五个专业的10名职前教师进行访谈。职前教师需要对自己所掌握的教育学知识和学科教学知识进行自我评估，即描述其从教准备度的状况。在此期间访谈者会提醒职前教师， 让他们明确指出其专业知识的获得是受那一门课程的影响。此举有助于揭示教育类课程同职前教师学习教学之间的复杂关联。此外，职前教师需要指出相较于其他教师培养课程而言，教育类课程对于其从教准备度的相对贡献情况，并结合自身的学习经历从学习态度、教师的教学和学校的课程规划三个方面考虑影响教育类课程对教师从教准备度贡献情况的因素。最后，借助他们暑期返校攻读教育硕士的机会，研究者再此对3名受访者进行回访，以调查他们工作后的从教准备度，以及他们对教育学即相关课程的贡献度的看法。两次访谈数据的比较，能够为本研究澄清教育学相关课程的效果和探索其改进策略提供经验证据。

综合所有的访谈资料，本研究尝试把职前教师学习教育学课程的经历汇聚成一个故事， 教育研究领域不乏有研究者使用合成案例作为资料呈现的方式。参见：林小英，宋鑫.促进大学教师的卓越教学[J].北京大学教育评论，2014，12（02）：47－72. 其主人公名叫“卓岳” 卓越教师的谐音。 。需要指出的是“卓岳”及其所讲述的典型故事是由受访者自我建构的。“卓岳”可以是任意性别任意专业的职前教师，其人口学特征已被隐去。

三、研究结果与讨论

（一）职前教师的从教准备度在教育知识和学科教学知识上的表现

根据表2可知，职前教师的从教准备度在子维度“教育知识”的平均得分（2.82分）要远低于“通识知识”（2.88分）、“学科知识”（2 .90）和“学科教师知识”（2 .94分）这三个子维度的得分，是“专业知识”这一维度下得分最低的子维度。与之形成鲜明对比的是，职前教师的从教准备度在子维度“学科教学知识”上的得分为2.94分，是所有子维度中得分最高的。此外，相依样本T检验的结果表明（t=-9 .39，p<0 .001），职前教师对“教育知识”的效能预期对“学科教学知识”的效能预期，二者存在显著差异。换言之，相较于教育知识而言，职前教师在学科教学知识方面的从教准备度明显更有自信。