论师范类教师“课程思政”教学能力发展

摘 要： “课程思政”是教师教育工作者在自觉、自知、自省中诠释与内化课程育人价值的新视角。在教师教育课程实施中存在思政教学目标的调适与生成、教学评价中课程育人价值导向不突出、课程思政元素的教学嵌入方式适切性不足、课程思政课例反思与总结不专业、不系统等问题。基于此，在教师教育工作者教学实践改进框架下探索融入“课程思政”元素的原理与实践路径具有重要的理论与实践价值。

关键词： 课程思政；教学能力；教师教育工作者

中图分类号：G650

文献标识码： A文章编号： 2095－5995（2023）05－0092－06

《高等学校课程思政建设指导纲要（2020年）》的发布，明确了提升高校教师课程思政教学能力是全面提升课程思政高质量建设的关键。这就要求高校教师具备主动将思政元素与思政价值融入学科专业教学的意识与能力。“课程思政”视域下的教师教育课程建设与课堂教学变革成为引领高师类院校育人质量提升的又一发展契机，与此同时主动探究与践行“课程思政”的课程与教学融入点与有效实践路径，成为新时期教师教育工作者专业发展的新要求与新使命。

一、重释“课程思政”视域下教师教育工作者的专业身份

新时期高等教育界对“为谁培养人、怎样培养人”根本问题的追问，驱动着教师教育者对此做出理性而专业的思考与实践。可以说，“课程思政”为教师教育工作者的专业发展研究提供了新的问题讨论视角，强调教师教育课程资源开发者与实施者应具备建构课程群意义上“立德树人”专业话语体系的学术能力、融通专业知识与学生经验的专业意识与能力。前者关涉应知，后者指向应会。

（一）在课程育人实践中寻找专业发展自觉

在学术界，行动中识知（knowing－in－practice） 与行动中反映（reflection－in－action）的概念为教育实践者实践性知识的研究提供了一套较为稳定的概念框架。[1]该研究范式突出了教师教育工作者在情境中行动和做出决策的属性。“课程思政”导向下教学内容的深掘对于教师教育工作者而言是高度经验化和个性化的专业实践。如教师在面对学生时，是否能够根据学生的学习特点和需求将承载“课程思政”元素的教学内容做恰当处理并通过教学形式有效呈现出来？如果回答是肯定的，那么在此过程中究竟是怎样的教师专业知识支撑着教师从场景分离的教学向场景关联的教学转型的呢？

长期以来，教师解读课程内容的方式、参与教学实践的方式、选用评价方法的决策过程在育人过程中所起的作用较为隐蔽，其内隐性有时候连老师和学生自己都未必明确且主动地认识到，而这些价值观又实实在在地通过课程育人实践中的每一个环节，以外显或是内隐的方式影响着教学活动中的师生。[2]作为教师教育工作者，一方面需要熟谙“课程思政”本身即是育人实践的一种实践方式，另一方面还需在理解、内化、反思、重塑“课程思政”育人价值表达与实践的系统关联过程中获得专业身份的持续确认，该过程亦是其实践性知识析出的过程。

（二）在以“课程群”为载体的教学决策中拓补专业知能

可持续优化的教学决策过程是教师教育工作者“课程思政”专业知能发展的过程[3]。特别是以“课程群”为教学决策优化的专业范畴，并具体从“课程群”意义上梳理出“课程思政”育人的明线（课程实施环节）与暗线（内嵌于课程知识中的积极价值观及其表征方式）。一方面，以“课程思政”为实践方法论的育人实践，突出和彰显课程建设的“立德树人”价值，分析“立德树人”教育价值观的专业课程落点、向度是提升教师教育者育人能力的重要契机。另一方面，以教师教育“课程群”为依托，分类型、分层次、分专业厘清“课程思政”建设的侧重点，让处于不同发展阶段的教师都能在“课程思政”导向的专业实践中找到发挥教学专长的适宜路径。以便于教师能够将自觉辨识、选择与使用“课程思政”导向下的教师教学专业知识与专业技能的过程变成专业工作新常态。

二、重辨“课程思政”视域下教师教育工作者的实践困境

教师教育工作者“课程思政”教学能力的发展仍旧遵循教学过程组织与实施的应然逻辑，“课程思政”为教师教育工作者的育人使命建立了“教学”与“课程”互动、融通的新视角[4]。然而，在实践中尚存：思政教学目标的调适与生成、教学评价标准的课程育人价值不突出、课程思政元素的教学嵌入方式适切性不足、课程思政课例反思与总结不专业、不系统。

（一）由浅入深：“课程思政”导向下的教学目标设计缺少系统性

目前，有不少“课程思政”课例中，有将思政教学目标单独列出的情况；也有一些教师选择融入式表达，即将“课程思政”元素进行教学活动化处理后，在典型课例中融入到某一条教学目标的设计与叙写中。较多采用“通过……，学生能够……”这样的表达句式。前一种情况侧重体现教学的“课程思政”融入点；后一种情况已然实现教学过程的“课程思政”元素融入方式。有的教师曾提出“是不是需要每一节课都要有课程思政目标”的疑惑，也有教师提出“课程思政目标的叙写范式应是怎样”的问题……这说明对教师们而言，“课程思政”目标的具体化设计和规范表达在实践操作层面是有一定难度的。

（二）从课堂到课程：“课程思政”导向下教学实施缺少前沿后续

课堂是检验“课程思政”效果的主阵地。然而对“课程思政”建设效果的考量仅看课堂或许还不够。当前，相当一部分教师教育者似乎难以避开抽象化改革话语与具体教育情境缓慢变化的实践之间的矛盾，即老师们要面对和解决的现实问题，是一个关涉教育实践主体能力建构问题。具体而言，“课程思政”目标如何达成、达成到什么程度的教学标准是评估课程建设质量的重要指标，也直接指向教师教育者的教学胜任力框架构建。如果按照教师专业工作的核心环节，将教师教育者“课程思政”实践的三个典型教学场景划分为课前、课中、课后，那么与之相对应的教学胜任力亦随之表现为“课程思政教学设计”、“课程思政教学实施”和“课程思政教学评价与改进”三个方面。可是在实践中，大多数教师对教师教育课程实施的三个典型教学场景具体应该做什么、做到什么水平的认识不够清晰。教学标准模糊导致教学实施过程中“只见树木、不见森林”，“以学生为中心”的课堂中也缺少“课程思政”元素及相应的学习过程（轨迹）；课后评价的可持续性诊断、评定与改进功能彰显不足。

（三）从教程到学程：“课程思政”导向下教学设计与实施缺少学生立场

目前，教师教育者对“课程思政”教学过程的设计，教师仍处于主位，学生处于客位。例如，教师更多考虑的是“我选的素材是否具有时代性”“是否引用了相关的政策文件”“这节课要给学生讲授什么样的做人做事的道理”等等，站在学生立场上如何创设问题情境、设计学习活动、利用现有的学习环境如何促进提升学生的学习体验等方面的考虑还不够。

对于教师教育者而言，在每一门课程中深掘课程思政元素必要且重要，在专业课程群视角下探索“课程思政”的育人路径同样迫切。但现在的“课程思政”教学过程主要是基于单个课程的点状化开展，主观性、随意性较大，缺乏整体设计。

（四）从“数据”到“证据”：“课程思政”导向下的教学评价缺少循证意识

如何判定课程思政的育人效果？对这一问题的澄清与思考有助于明确“课程思政”评价的价值立场与评价内容范围的确定。教师教育者作为课程运行数据的搜集者和运用者，往往具有通过数据运用来改变教学，从而达到提升学生学习效果目的的专业自觉，而且实践取向的评价数据运用可以成为联结教学改进与教学实践的中介工具。[5]学者曼迪纳池（Mandinach）与古默（Gummer） [6]提出的数据在教学中运用的模型为教师教育课程实施效果价体系更新提供了学理层面的依据，即对于教师教育者而言，识别问题、搜集数据、把数据转化为有效信息、基于数据改变行动和评价结果，是一个循环优化的过程。

实践层面存在的问题表现为：一方面，高师类院校层面的“课程思政”评价大多集中于某一门课程层面或是某一节、某几节课中的“课程思政”教学效果，以专业课程群展开的“课程思政”评价还不多见。这就缺少了“学生－课程－教学”循环佐证视角下的“课程思政”评价缺少说服力，“课程思政”的深层育人效果也就难以彰显。另一方面，教师习惯于用零散的经验进行总结，而不能通过恰当的方法将这些经验进行系统的整理和反思。[7]恰当的方法往往需要专业教学证据的获得来支撑。教师教育反思性教学评价强调评价结果呈现与使用的专业性。

三、在教师教育工作者教学改进的实践框架融入“课程思政”元素

美国学者约翰·彼得斯（Jay， J.K）[8]曾提出在欧美教师教育课堂颇受欢迎的DATA实践模型，DATA分别指代四个英文单词：描述（Describe）、分析（Analyze）、理论（Theorize）、行动（Act）。该教师教育课堂教学改进的发展模型，有助于将教师教育者涵养为专业的反思性实践者。其前提假设是，唯有在DATA实践模型中获得可持续教学专业发展能力的教师教育者才能够胜任内聚上述四大教学特质的课堂教学。其运行过程为：教师教育者的反思性实践缘起于信息收集，即收集有关教学实践发生的情境及身处其间与个体自身从教经历相关的专业信息，之后对搜集到的专业信息进行分析以澄清发展的问题与实质，从而围绕问题解决的需要析出一个或多个可以指导教师教育实践改进的理论，并从该理论视角出发生成促进实践优化的方案。由此，具体发展路径阐述如下：

（一）描述场景：案例驱动教学内容重组与教学问题设计

如果说师范生在专业课程的学习中获得的是有关学科教学的“本体性知识”的话，那么教师教育类课程将为师范生提供支撑“本体性知识”进行情境转化的“条件性知识”。对于教师教育者而言，体现“课程思政”教学意蕴的教学应更加注重有效学习情境的创设与使用。

以Y省Y师范大学开设的教师教育类公共课为例，该校在校级层面开设的教师教育类公共课有10门，分别是《教育学》（公共必修）、《心理学》（公共必修）、《教师职业道德与教育法规》（公共必修）、《有效教学》（公共选修）、《班主任工作与班级管理》（公共选修）、《学生心理健康教育》（公共选修）、《教育研究方法》（公共必修）、《基础教育改革动态》（公共选修）、《书法技能训练》（公共选修）、《教师语言》（公共必修）。每门课程都有一个较为稳定的授课团队。

在课程建设过程中，《教育学》、《教师职业道德与教育法规》、《基础教育改革动态》、《班主任工作与班级管理》、《有效教学》和《书法技能训练》六门课在“课程群”意义上具有较好的学科基础，六门课程的课程思政元素挖掘有共通之处，如，原理层面的课程《教育学》，其课程思政元素可从师范生专业思维品质的培育上进行挖掘；中观层面的课程《教师职业道德与教育法规》、《基础教育改革动态》、《班主任工作与班级管理》，其课程思政元素的挖掘主要着力于与国家教育发展战略相关方面的结合点讨论上，以培育师范生的专业认同感、自豪感、责任感与使命感；微观层面的课程《有效教学》、《书法技能训练》、《教师语言》，其课程思政元素的挖掘主要体现在师范生专业思想与专业行动路径的创造性理解与实践方面。

依据培养方案中的教学计划，几门课程的课程小组在集体备课时侧重于优选各门课程在支撑学生专业素养提升方面的独特价值与课程内容，最大限度避免课程内容在学生学习段的简单重复；在课程实施中，课程组教师结合搜集的经典案例，设计教学问题，开展案例教学。

（二）分析问题：在专业对话中澄清教学改进的“课程思政”意蕴

教师教育工作者在持续对话的教学情境中互相聆听“他者”所表达的对“课程思政”理念、“课程思政教学”概念、“课程思政教学创新”动机以及“课程思政教学实践案例分析”的理解与实践经验。在“深度分析”的过程中，任课教师将所获“课程思政”的理解有机渗透到课程与教学实践中的个性化认识；同时，亦有助于学习共同体共同探寻适合高师院校教师教育类课程“课程思政”教学校本化实施的可能模式。在各高师类院校有效创设基于合作的对话式专业发展策略方面，目前“一些高校的马克思主义学院教师与其他学院教师‘结对子’，助力院系间专业教师课程思政的模式和做法是一种有益的探索”[9]。