我国高等院校小学教育专业学科课程设置探讨

摘要：在师范专业认证背景下，高等院校小学教育专业学科课程要与教育类课程互为体用、相互支撑，注重融合；要在明确自身学科基础上构建课程内容体系，以专业视角、基于儿童发展需要明确学科课程的定位。为适应高素质专业化教师的培养要求，学科课程要进行教育性改造并超越学科本身；当前提出的跨学科课程适应了对教师综合素质培养的要求，有利于培养创新型教师。各校应以国家总体课程标准为前提，根据地情、校情灵活设置课程方案，体现课程设置开放化、综合化的趋势。

关键词：教师教育；学科课程；分科培养课程；跨学科课程

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2022）03-0007-04

当前，《教师教育课程标准（试行）》以及各级各类教师专业标准已经为高等院校广泛使用，同时基础教育课程改革进入新的阶段，新的义务教育学科课程标准也已颁布。师范专业认证实施到目前也已有4年多的时间，随着2021年各级各类教师职业能力标准的颁布，注重教师能力培养与考核成为高等院校推进教师教育改革、推进师范专业建设和重构课程体系的着力点。高等院校小学教育专业无论是强调学科方向型教师培养，还是强调全科型教师培养，无不指向未来教师要站稳、站好讲台，教好学生，并为他们良好自我发展奠定基础。因此，讨论高等院校小学教育专业学科课程设置，意义重大。

一、学科课程的定位

一直以来，小学教育专业存在培养模式的争论，有综合培养、分科培养，也有在综合培养中侧重教育类或学科类、在分科培养中以兼教课程实现适当综合等的做法。培养模式不同，则培养方案的课程体系以及各门课程在课程体系中所占课时比例就不同。《教师教育课程标准（试行）》明确指出，“教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。”公共课程这里暂且不论。小学教育专业的学科课程，一般也称为专业方向课程，主要指事关未来小学教师任教学科知识类的课程。[1]教师素质培养，体现在学科课程与教育类课程的关系上，二者往往会被简单化为哪个为“体”，哪个为“用”的关系。在综合培养模式中，学科课程往往被弱化；在分科培养模式中，教育类课程在不少学校被弱化。不同课程的强化或弱化，体现了专业管理者在小学教师培养目标认识上的差异。

（一）学科课程要与教育类课程融合

当前，我国正在推进的师范专业认证是从师范专业建设视角考验各师范专业每一门课程的专业性问题。在师范专业认证中出现一个比较突出的问题，即在日益强调教育教学能力培养的同时，师范生的学科素养培养被忽视，以至于有师范专业认证专家提出建议，要强调学科回归、强化学科知识学习与运用。毋庸置疑，师范生的学科教育教学能力要立足学科素养基础来培养和提升，否则是无源之水、无本之木；衡量一个教师是否能够站稳站好讲台，标准之一也是教师是否能够良好输出与运用自己所学的学科知识。学科教育教学能力与学科素养是一个教师的一体两面，缺一不可。学科课程与教育类课程互为“体”，互为“用”，形成融合关系。这种融合，表现为形式上相互独立，但实质上互为体用、相互支撑；内容上则要归结到学科教育知识学习与能力培养上。教育学、心理学知识为师范生学科知识学习提供内化机制，教育学知识和实践技能训练也必须依赖学科载体，帮助师范生外化为学科教育能力。师范生既要学怎么教，更要学怎么教什么。

（二）以专业视角定位学科课程

进一步说，教师不光是一种职业，更是一种专业。我国小学教育专业有20多年的发展历史，2012年被纳入国家高等教育专业目录。进入新时代，小学教育专业要体现习近平总书记“四有”好老师要求，要更加明确以小学儿童为研究和服务对象，以立德树人为根本任务，以促进小学儿童全面发展为目的；要在树立正确儿童观、学生观、教育观和教师观的基础上，强化与服务对象的联系与责任，建立以小学儿童身心发展规律与教育规律为主要内容的小学学科基础。未来的小学教师，要做小学生的四个“引路人”，首先应该懂得儿童、尊重儿童，基于正确的儿童观和儿童教育观、基于儿童发展需要选择自己的教育行为，学会与儿童平等对话；其次要明确自身的职责是为小学生打开世界的大门，为他们未来发展奠定基础[2]；最后要将教书育人和自我修养相结合，做儿童的教师，也做儿童的学生，在与儿童共同成长中实现自我发展。

小学教育专业发展20多年，期间人们对小学教师培养模式的争论伴随始终，这源于对专业服务对象的认识不清楚，源于对专业本身学科建立基础的认识不清楚。当前小学教育专业应该落到儿童这个专业服务对象上，要基于儿童发展来考量整个课程设置，以专业视角明确学科课程的定位。在操作上，要以促进儿童全面发展为目的，以教育教学能力为抓手，以学科知识为基础，以学科教学为手段，以教师专业发展为内涵，从这5个方面构建小学教育专业课程的逻辑体系和内容体系。

二、分科培养中的学科课程

分科培养是我国当前很多高等院校的小学教师培养模式，它首先延续了20世纪90年代我国小学教师进修高等师范专科学历小学教育专业文科、理科设置模式，更细致的学科方向划分来自教育部2003年颁布的《三年制小学教育专业课程方案》中的培养方向设置模式。在《三年制小学教育专业课程方案》中，除了公共必修课和专业必修课之外，还设置了中文与社会、数学与科学、英语、音乐、美术、体育6大学科选修方向，这种学科选修方向设置，以某一学科为主，或旁及相应的学科，构建课程体系，以培养师范生某一方向的素养和能力；这种设置存在划分逻辑不统一、学科交叉混合的问题。随着对高素质专业化教师[3]培养目标的诉求提升，对教师小学教师“素质全面、业务见长”或“素养全面、专长发展”培养要求的明确，使得这个专业逐渐形成两种分科模式：一是回归文科、理科的大分科；二是细分学科，基本的有中文、数学、英语、科学，更细致的有音乐、美术、体育甚至道德与法治等。教育部颁布的《职业教育专业目录（2021年）》设置了小学教育、小学语文教育、小学数学教育、小学英语教育、小学科学教育、小学道德与法治教育6个专业，这6个专业大致对应小学教育专业本科的各个培养方向。这两种分科模式都反映了对学科方向、学科课程的重视。

（一）学科课程要进行教育性改造

教育部《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》在“学科素养”一条中提出“掌握主教学科的基本知识、基本原理和基本技能，理解学科知识体系的基本思想和方法。了解兼教学科的基本知识、基本原理和基本技能，并具有一定的综合运用学科知识的能力”。以中文方向为例，它以培养合格乃至优秀的小学语文教师为目标，小学语文往往涉及识字与写字教学、阅读与鉴赏教学、表达与交流教学等；当前一些小学在语文课程教学改革中推行课程群模式，诸如文体阅读与表达、整本书阅读乃至跨学科学习，还有走班制教学等，打破学科教学领域界限。小学教育专业的中文方向课程要培养小学语文教师的必备品格与关键能力，包含上述能力标准中提出的学科方面。在小学教师培养中，除了上述所说的学科课程与教育类课程融合之外，要强调对学科课程的教育性改造，而不应只是呈现、移植原本的学科课程，要引导未来小学教师展现更强的专业服务伦理和责任感、更强的教育教学能力；并且在教育性改造的基础上超越学科本身，体现教师的学科专业素养培养要求，表现为掌握和运用学科知识体系、基本理论与方法，运用于教育教学实践。

如小学语文教师要运用好文学知识和语言知识，要掌握写作知识。无疑，中文方向应包含文学类、文学理论、汉语等方面的课程，但这些课程内容要明确其教育指向，即它应该是汉语言文学教育类课程；并且是小学教育指向，而不是中学教育指向。每门课程的内容设置，要结合小学语文课程的教学要求；但不应等同于小学语文的教学内容，而是在此基础上有所超越，这是“一桶水”和“一碗水”的关系。例如，绝不能因为小学教师不用到古代汉语的知识，或者用之甚少，就不开设“古代汉语”课程，也不能因此弱化古代汉语知识学习的深度和广度；应该同时强调其针对性和超越性。北京大学宋绍年教授说，“古代汉语”课程要从完整的古代汉语系统中选取最具基础性的部分，也就是同提高学生的古文阅读能力相关度最高的部分，让学生在多读古文选、多学古代常用词、掌握古代汉语基本语法的基础上，能够读懂古书、识繁写简、领悟古汉语精髓。[4]再如“古代文学”课程，除完成古代文学史、古代文学作品学习基本任务外，还要担当起传授中国古代文化知识、培养师范生文学思维的任务。

（二）分科培养中学科课程的探索

从学科知识运用考虑，对学科课程的教育性改造可以体现为从大到小的转变，即分解学科课程，与教育学、心理学知识学习和能力培养对应，注重师范生的教学实践应用。如中文方向可以采取大小结合方式设置课程，“大”即前文所说的包含文学类、文学理论、汉语等方面课程；“小”则指按照“学科课程+教学”架构课程。如：单独设置“汉字学与识字写字”、“文本解读与阅读”、“古诗文阅读”模块；针对小学语文教材中儿童文学作品占比较大的情况，还可单设“儿童文学”模块。具体到课程内容的设置上，这些模块会比较明显地体现在语文教学设计或语文课程与教学论课程中。

在推进教师教育课程改革的当下，一些学校在一些课程中，会将学科知识同教育类、心理类知识整合起来，如在文学类课程或语文教学课程与教学论课程中，引进小学语文课本中的具体选文，辅以教育学理论知识和教学技能运用，乃至小学儿童的认知心理知识，给出一个该选文的教学方案。这种改革具有创新意义，且因与这些学校对人才培养的实际需求结合起来而具有实际意义。不过，这种做法要避免一味迁就小学课程内容，应做出顶层宏观设计。如果仅从应用教学角度来培养学生，这样培养出来的学生，其专业知识掌握及运用内化不够，导致其教育教学能力不够，后劲不足。

另外，我国一些院校借鉴了国外的一种教师教育模式，即学科培养与教师培养前后分开，如学习者在前四年学习学科专业课程，在毕业后一年或两年内学习教师教育类课程。这种模式正确与否，这里暂且不加评论，但在教师培养上，这种模式可以为未来教师打下扎实的学科知识基础，而这无疑可以为他未来专业发展奠定坚实的学科基础。但由于其实行需要5—6年，在我国现有师范专业设置下很难贯彻。一些高等院校有自己的探索，如湖南第一师范学院招收初中毕业生，实行6年制本科培养，分大文、大理两种；6年内师范生有较充分的时间学习文科或理科学科课程，并进行教育实践转化，这可以作为一种培养模式探索案例。

三、跨学科课程

随着《教师教育课程标准（试行）》的颁布，关于小学教师培养，有一个特别突出的问题，那就是跨学科课程的设置。该标准在小学教师培养课程设置中提出了“小学跨学科教育”课程模块。

（一）跨学科课程设置的必要性

我国小学教师资格考试综合笔试分两个科目：“综合素质与能力测试”和“专业知识与能力测试”；其中并没有对小学教师的学科测试提出明确要求。教育部于2014年颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，其中提出“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。此前专业界对“全科教师”这一概念前后讨论将近6年之久，人们对其概念莫衷一是。但此“意见”一出台，跨学科培养逐渐深入人心。正如清华大学谢维和教授在其研究著作中提出的，小学教育的基础性，决定了小学教师要为小学儿童的发展提供一个关于世界的整体和扼要的情景。小学课程要按照儿童学习和发展的心理过程进行编制，课程建构“顶灯理论”优于“探照灯理论”，即要给小学生提供综合性课程，而不是专门的学科课程，以促进小学生全面发展。[2]跨学科课程的设置适应了对小学教师培养的综合性要求。

（二）跨学科课程与素养全面、业务见长

跨学科课程突出学科知识结构的广而博，但并不因此排斥学科知识的专而精。我国在小学教师培养层次上逐步提升，从专科学历到本科学历。进入新时代，教育部《关于实施卓越教师培养计划20的意见》提出，小学教师的培养要求是高素质专业化，是“素质全面、业务见长的本科层次教师” [3]。无论是“素质全面、业务见长”还是“素养全面、专长发展”，都强调在素养全面的基础上，同时强调教师的学科专长，即打通学科界限，培养综合素养和能力。业务见长即深度掌握学科知识。无所专则无所能，老子曾言“知者不博，博者不知”，就是强调一个人要有所专，专而博可，博而不专就等于没有学问。因此，在适应地情、校情的前提下，实行跨学科培养，注意抓住主要学科，兼顾全面，才是人才培养的正确途径；纯粹泛文或泛理培养，或者文理兼通而无专长培养的课程结构，都不利于未来教师的专业发展。