国内“整合技术的学科教学法知识”研究的分析与思考

摘 要：利用中国知网的计量可视化分析功能对2010-2022年中国知网的“整合技术的学习教学法知识”（以下简称TPACK）研究文献进行研究态势分析，利用BICOMB、SPSS对TPACK核心期刊文献进行高频词分析、多维尺度分析，揭示了国内TPACK研究的重点和方向。国内TPACK研究主题主要包括对TPACK内涵及其理论框架的解读、TPACK理论框架的拓展研究、TPACK测量研究、教师TPACK水平影响因素研究、教师TPACK发展研究、基于TPACK的教学研究。未来TPACK研究需要从认识论、方法论和知识观等方面做更深入的哲学探讨；应该综合运用各种测量方法；结合我国不同的文化、地域境脉进行更加本土化的研究。

关键词：整合技术的学科教学法知识（TPACK）； 多维尺度分析； 影响因素； TPACK发展

中图分类号：G655

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2022）05-0032-07

随着教育信息化全面普及和深入，信息化教学能力成为每个教师的基本能力。信息化教学能力其核心不仅要求教师使用和选择信息技术，而且要求教师能够结合教授课程适时、合理地融合信息技术。美国教师教育学院协会（AACTE）经过研究认为，要达到有效技术整合，教师必须具备教育技术、教学法和课程内容三方面相关联的知识结构［1］。美国密歇根州立大学的米什拉（Mishra）和科勒（Koehle）提出的教师整合技术的学科教学法知识——TPACK，被认为是指导教师信息化教学实践的最有效的知识形式［2］。它是信息技术时代对教师专业知识结构的全新界定，一经提出便在国内外迅速掀起了研究热潮。

国内关于“整合技术的学科教学法知识”（以下简称TPACK）的研究始于2008年，截止到2022年4月，在中国期刊网中查找篇名为“整合技术的学科教学法知识”or“整合技术的学科教学知识”or“TPACK”or“TPCK”的文献，剔除无关题项，共有学术期刊670篇，学位论文294篇、会议论文12篇。本研究首先结合中国期刊网的所有TPACK主题文献进行研究态势分析，重点选择中国期刊网核心期刊的TPACK主题文献对于国内TPACK研究做进一步深入的分析。

一、TPACK理论研究态势分析

（一）时间年度分布分析

利用中国知网的计量可视化分析功能对文献开展分析如图1，国内TPACK研究的文献数量整体呈上升趋势。由于2012年我国颁布《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》、2016年印发《教育信息化“十三五”规划》、2018年颁布《教育信息化20行动计划》，这一系列的文件的颁布极大地推动了国内有关教师信息化能力的研究，TPACK的研究也因此基本处于上升趋势，在2017年稍有下降后2018年又开始上升，到2019年达到了最高峰（97篇）。2020年和2021年有所下降，到2022年又有上升的趋势。总的来说，国内学者对TPACK发展有一个持续的关注。

图1 TPACK研究时间年度分布

（二）学科领域分布分析

如表1所示为国内TPACK研究前十位的研究领域。可以看到，作为信息时代教师信息化能力的知识框架，对TPACK的研究毋庸置疑是聚焦在教育与教育管理领域；从教育阶段来看，高等教育领域的研究成果较多，TPACK作为信息技术与课程整合可借鉴的知识框架，可以指导高等教育领域的信息化教学改革和实施，而作为教师信息化能力的知识框架，对师范生TPACK的研究也是非常重要的内容。高等教育之后是中等教育及职业教育领域，初等教育、学前教育在前十的排名中相对靠后；从专业领域而言，计算机软件及计算机应用、外国语言文字和数学三个学科领域的研究成果较多。

（三）研究层次分布分析

如图2所示为研究层次排名前十的情况。可以看到国内TPACK研究主要关注应用研究，例如利用已有的TPACK测量工具进行教师TPACK水平的测量研究、在TPACK框架的指导下研究教师信息化教学能力的提升等；其次是开发研究，例如结合已有的TPACK测量工具，针对特殊的研究对象、研究学科等开发新的测量工具；还有很多研究者聚焦在TPACK的学科教育教学研究方面，主要是借鉴TPACK框架进行信息技术与学科整合的教学的设计和实施。

（四）期刊分布分析

表2为TPACK研究文章刊发的期刊排名情况。可以看到，在位列前十的期刊中，有9个为核心期刊，教育技术专业领域或和教育技术专业密切相关的期刊占据了8个。这说明TPACK作为信息时代教师信息化教学能力的知识框架，受到了教育技术专业领域的充分关注，并且研究具有一定水平。鉴于此，以下选取中国期刊网核心期刊的TPACK文章做进一步深入分析。

二、TPACK理论研究内容分析

（一）高频关键词

将以TPACK为标题在核心期刊检索到的155篇文献导入到BICOMB中，对得到的原始关键词进行近义词和合并后，设定出现频次不低于3次的关键词为高频词，本文呈现排名前20的高频关键词如表3所示。

（二）多维尺度分析

如图3，教育技术、信息化教学、课程教学、混合教学等关键词距离坐标中心较近，对当前TPACK的研究影响比较大；TPACK、信息化教学能力、在线教学、MOOC、教师、课程建设、信息技术这些主题领域内部联系紧密并处于TPACK研究网络的中心地位；基于TPACK的教学设计和教学策略研究、教师的专业发展、教师发展TPACK和自我效能这些研究主题之间虽然联系不紧密，但是在整个TPACK研究中有进一步发展的空间，具有较大的潜在重要性。

（三）TPACK理论研究主题

我国TPACK研究内容整体总体来说分为以下几个方面：

1.TPACK内涵及其理论框架的解读

在TPACK概念引入不久，国内学者对TPACK的研究主要是对其概念及理论框架的解读。研究聚焦在回答TPACK是什么，对TPACK进行不同视角的解读，同时就TPACK框架的不足提出了自己的观点。何克抗教授认为TPACK不仅仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式［3］。吴焕庆等认为TPACK 框架是一个简单凝练的维恩图形式，表明了教师将技术整合到课堂所需要的知识成分，通俗易懂地展现了知识构成和知识关系［4］。在肯定TPACK在教师专业发展领域地位的同时，国内学者也提出TPACK研究缺乏清晰、扎实的理论基础。马建军等认为TPACK 理论源于PCK理论框架，继承了其不足和缺陷。由于PCK概念具有的不确定性以及各构成因子之间复杂的关联，TPACK框架更是在此基础上增加了技术这一因子，使得TPACK理论框架概念的不确定性更为严重。另外，TPACK框架及构成因素也缺乏清晰、精确的定义。马建军认为TPACK 理论框架各元素之间区分各个组成要素的边界条件不明晰。其直接的影响在于，研究者并不能清楚地区分各要素，也无法准确地对各要素做出泾渭分明的定义和界定，进而无法准确有效地描述各元素之间的关系和他们的模型构建，测量及评价的准确性有待提升［5］。

2.对TPACK理论框架的拓展研究

随着研究的深入，国内学者对TPACK在特定学科中的指导和应用有进一步细化地研究。阮全友从宏观上对TPACK理论框架进行拓展，提出整合技术的学科和学习策略知识TSACK和整合技术的学科和方法论知识TMACK［6］。赵磊磊等基于技术接受模型（TAM）视角，提出教师 TPACK 能力的发展过程大致需要经过“认知”、“接受”、“适应”、“探索”和“提升”五个阶段，由此，形成“TPACK-TAM ”模型［7］。TPACK框架也逐步引入到具体学科领域，国内学者结合具体学科教学，提出了具有学科特色的TPACK框架。例如王鶄在音乐教学中引入TPACK以支持音乐教师的专业发展，结合音乐学科的特点提出TPUMK［8］。

宋雨璇等以TPACK能力框架为参考，再构建职业教育教师的V-TPACK能力框架，深入探索职业教育教师能力需求［9］。为使教师更好地适应AI时代的需要，闫志明等构建出整合人工智能技术的学科教学知识模型：AI-TPACK。AI-TPACK超越了TPACK从工具层面来看待技术，更加关注人机协同思维下人工智能技术、学科内容、教学方法之间的交互关系［10］。虞江锋等也提出针对开放大学教师的整合人工智能技术的学科教学知识AI-TPACK模型［11］。

3.TPACK测量研究

国内TPACK测量研究在介绍和引进国外测量方法和工具的基础上，主要聚焦在教师TPACK水平的测量和评价方面。测量和评价对象包含了从高校教师到幼儿园教师的所有学段教师及职前教师。测量和评价对象的地域从中东部、城市范围拓展到西部、农村地区。

测量的研究方法包括了质性测量方法、定量测量方法和混合测量方法。早期的研究主要以定性研究为主，通常采用开放式问卷、访谈等方式，对收集到的数据采用话语分析或文本分析。例如詹艺在一次职前教师微型课程的研究中后期深入到微型课程的实施过程中，对师范生的话语进行记录，并按照TPACK框架进行话语编码和分类。

从班级、小组两个层面呈现出师范生在近似真实的教学设计过程中的关注焦点的变化情况，从而为以培养教师的信息技术整合能力为目标的教师教育课程提供建议［12］。定量测量方法通常采用量表和课堂观察的方式，采用多种统计方法对数据进行分析。国内的量化研究基本上参照国际上比较成熟的TPACK 量表进行二次开发进行测量研究。早期的定量研究往往只使用单一的量表测试法对教师的TPACK 水平进行测量，研究者往往只通过克隆巴赫系数（Cronbachs alpha）来检验测量工具的信度，缺乏效度检验；近年来，逐步重视测量工具结构效度的检验。

在数据分析方面，使用的分析方法逐渐丰富，从早期的单一回归分析、相关分析、聚类分析等逐渐变为路径分析和结构方程模型等。如赵磊磊等参照 Archambault 和 Crippen 开发的基于 TPACK 框架的量表设计的欠发达地区教师自我效能感与TPACK关系的测量量表，对欠发达地区的 341 位教师进行问卷调查［13］。

随着对TPACK研究的深入，TPACK测量多采用主客观相结合、定性与定量相结合的混合式测量方法。赵艳等对505位小学教师进行了调查，对收集到的数据运用学习分析技术中的因子分析、描述性统计分析、T 检验、相关分析以及路径分析并辅以对个别教师进行访谈［14］。开展教师TPACK水平测量与评价，在了解教师TPACK水平的基础上，为教师发展信息化教学能力提供提升途径和策略的依据，这类研究一直贯穿在国内TPACK研究的发展中，但是测量的精确性，以及评价的准确性还有待提高。

4.教师TPACK水平影响因素研究

TPACK本身被认为是受多因素影响的“结构不良”的新知识，教师对于TPACK 知识的习得受多种因素影响。进入TPACK成熟发展时期，国内学者更加关注对境脉因子的深层探索。对TPACK境脉因子的研究从最初的诸如自我效能的个别的影响因素研究，拓展到包含国家和地区的外部影响因素和更为丰富的内部影响因素的研究，涉及更全面、更深入。下表4是对国内TPACK影响因素研究的梳理。

从客观上来说，教师TPACK水平受到外部环境的影响，如政策、制度、教师培训、课程设置等因素；从主观上来说，教师的动机、自我效能、教学信念和认知风格等会影响到教师TPACK的发展。 从宏观层次来看，TPACK影响因素主要包括：政策制度、职业发展、学校制度、教学环境和设施；中观层次的TPACK影响因素主要包括：教师培训、计算机基础、教育技术和教学法等课程的开设、实习、领导重视程度；微观层次的TPACK境脉因子包括：性别、职称、学历、教师信息素养、动机、自我效能、职业认同、教学信念、认知风格、学科差异等。