边疆民族地区教师教育高质量发展的现实困境与提升路径

摘 要：针对当前边疆民族地区教师教育存在的供给能力不足、教师教育者队伍建设有待加强、课程体系脱离现实等问题，本文认为应从提升地方师范院校办学质量，加强教师教育者队伍建设，彰显教师教育课程地方文化特色方面着手，整体实现边疆民族地区教师教育高质量发展，以期在协调区域教育发展、实现教育现代化中发挥教师教育的基础性、先导性作用。

关键词：边疆民族地区；教师教育；高质量发展

中图分类号：G750

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2022）05-0060-05

2021年8月，教育部等九部门印发了《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》（以下简称“优师计划”），计划以部属师范院校和地方师范院校为骨干力量，面向脱贫县和中西部陆地边境县定向培养师范生，旨在从源头上改善中西部欠发达地区中小学教师队伍质量，培养造就大批优秀教师。“优师计划”是继公费师范生政策之后，国家针对中西部欠发达地区师资高质量发展实施的又一重大举措，它对协调区域、城乡教育发展具有十分重要的意义。但是，“优师计划”如何落实才能达到高质量的效果？这是本研究需要探讨的问题。

一、边疆民族地区教师教育高质量发展的应有之义

边疆民族地区教育因其独特的地理环境、薄弱的经济基础、多元的民族文化而呈现出发展的复杂性和独特性。这对新时代边疆民族地区教育高质量发展，特别是教师教育的高质量发展提出了新要求新挑战，归纳起来主要表现在以下三个方面。

（一）确保优质的师资供给渠道

新中国成立来，我国师范教育逐步从中专、大专、本科的“旧三级”转变为“专科、本科、研究生”的“新三级”，[1]为支撑全世界最大规模的基础教育提供了师资保障。但教师教育层次的整体提升和重心上移，也造成了中西部欠发达地区、边疆民族地区的教师补充困难和教师流动性大等问题。有研究表明，高层次的部属师范大学和省属师范大学的毕业生“下不去、留不住”，地方师范院校师范生“下得去、留得住”，但整体比例有所下降。[2]这意味着地方师范院校在中西部欠发达地区的基础教育教师供给中发挥着不可替代的基础性保障作用。要确保边疆民族地区高质量教师供给渠道，建立以地方师范院校为基础、以省属师大供给为辅助、以部属师大为引领的教师教育体系，是边疆民族地区基础教育优质师资供给的根本保障。

（二）适合边疆的职前教师教育

在教育高质量发展背景下，高质量教师的三个基本特征就是：知识、技能和品格。而对于边疆民族地区教育的复杂性和独特性来说，上述三个主要特征只能是基本特征，要在边疆地区当个好老师，对老师的能力还有新要求。

一是既要掌握国家通用语言文字开展教学，也要通晓当地语言开展交际。边疆地区语言复杂，教师完全不会民族语言不便于与学生交流。但如果只会民族地区语言，则无法开展正常的教学工作。二是要有面向多元民族文化，开展民族团结进步教育的能力。多民族大杂居、小聚居、交错杂居是边疆民族地区人口分布的显著特征，多元文化的交流交融愈加明显。三是要有立足边疆地区实际，开展国家安全教育的能力。边疆民族地区通常抵近我国陆地边境线，国家安全教育是边境民族地区教育不可回避的重要内容。遵循国家总体安全观，捍卫国家尊严、领土完整和祖国统一，开展国家安全教育是边疆民族地区教师应然肩负的职责。

（三）职后持续发展的终身学习机制

经济全球化、世界多极化、社会信息化、文化多元化是当今时代的鲜明特征。置于复杂情境中的教师，仅靠职前培养形成的知识、能力和品格不足以应对多方面的挑战，这就要求教师牢固树立终身学习理念，以持续的专业发展迎接新问题新挑战。换而言之，边疆民族地区教师教育要关注教师专业发展的特殊性，用教师教育体系支撑教师的职后专业发展。教师的职后发展主要表现在以下四个方面：一是要做国家统一和民族团结的维护者，二是要做国家安全的守护者，三是要做多元文化交流的促进者，四是要做区域经济发展的奠基者。[3]那么边疆民族地区的教师教育体系设计，就应该兼顾职前培养和职后发展的不同需要，不断提升教师的专业能力水平。

二、边疆民族地区教师教育高质量发展的现实困境

（一）区域教师教育供给能力不足

教师教育改革发展40年的历史经验表明，以师范院校为主才能确保大规模师资队伍的持续供给。[4]2020年统计数据表明，我国2.2万公里陆地边境线涵盖辽宁、吉林、黑龙江、内蒙古、新疆、西藏、云南、广西等8省区，共有44所师范类高等院校（不含幼儿师范高等专科学校和职业教育师范院校），其中部属师范大学1所（东北师范大学），专科层次学校15所，本科层次学校29所，当年毕业生人数近16万人。[5]这些省属师范大学、地方师范院校承接起了边疆民族地区5.86万所义务教育学校的师资供给。但从需求层面看，虽然近十年以“特岗计划”“公费师范生政策”为代表的教师补充倾斜政策，极大程度上缓解了边疆民族地区中小学教师的数量性供求矛盾，但教师队伍的结构性、质量性供求矛盾依然突出，亟需从供给侧推动边疆民族地区教师教育改革。

制约边疆民族地区教师教育供给能力因素集中表现在两方面：一方面，地方师范院校面临生源困境。在新高考改革和地方公费师范生定向培养的政策背景下，“专业+学校”的录取规则使得地方师范类院校的热门专业、优势专业的“生源带动”效应逐步减弱。对普通高中毕业生而言，面向乡村地区、偏远地区的公费师范生定向培养，填报志愿不仅仅是专业选择，更是未来就业地的选择。艰苦的工作环境、较长年限履约服务周期、狭隘的职业发展前景，让普通高中毕业生望而却步。加之地方师范院校自身薄弱的办学基础和办学质量，进一步削弱了地方师范院校吸纳优质生源的能力，直接制约了边疆民族地区师范院校的高质量发展。

另一方面，边疆民族地区薄弱的经济社会发展基础，难以对教师教育提供充足的外部资源支持。边疆民族地区可通俗理解为人们认知中的“老少边穷”地区，地方政府有限的财政能力难以为教师教育发展提供充足的经费投入，边疆民族地区教师教育发展可内外整合的人力、物力、财力资源有限，在此约束条件下，边疆民族地区教师教育发展的可行能力不足，如不能给予边疆民族地区教师教育发展足够的外部支持，边疆民族地区教师教育和基础教育将陷入双向影响的恶性循环，即质量薄弱的教师教育无法为基础教育供给优质师资，缺乏优质师资支撑的基础教育又无法为师范教育提供优质生源，从而导致边疆民族地区教师教育和基础教育同时陷入低质量发展困境。

（二）师范类教师队伍建设有待加强

师范类教师即“教师之教师”，是指依据基础教育发展要求和中小学教师专业标准，遵循教师成长的内在规律，承担中小学幼儿园教师职前培养和在职发展的专业人员。[6]在以高质量发展为关键词的新时代背景下，高质量的师范类教师队伍是边疆民族地区教师教育高质量发展的人力资源保障。伴随着基础教育课程和教师教育的改革，边疆民族地区的师范类教师队伍得到了长足发展，逐步建立起以高校教师为主体，中小学骨干一线优秀教师、教研员多元参与的师范类教师队伍。但我们应看到当前边疆民族地区的师范类教师队伍建设仍存在以下短板：

一是师范类教师的身份认同模糊。地方师范类院校是教师教育的主体力量，师范类教师被狭隘地等同于高校教师，高校教师“理所当然”地扮演起了师范类教师的角色。事实上，学历层次高、有理论功底、善于学术话语的高校教师缺乏中小学教学实践经验，使得教师教育呈现出重理论、轻实践的倾向。[7]高校教师对自身师范类教师的角色定位不明，身份认同缺失。

二是师范类教师队伍融合发展欠缺。随着教师教育理念的更新，边疆民族地区高校开始关注师范类教师成员来源的多元性、学科的多样性、但师范类教师队伍来源多样、构成复杂，成员之间的关联度、凝聚度低，缺少行动组织和内部高度协同，呈现出师范类教师队伍表现出浅层化拼盘组合的样态。[8]来自教育学院的教师承担教育学、教育心理学、教学论等课程的教学任务，而具体学科教学法教师则分布于其他院系，相对独立的二级学院之间缺乏教师教育的高效协同，即使成立了教师教育学院等专门组织，但总体来说其统筹协调功能不彰。

三是师范类教师专业发展方向不明。当前边疆民族地区教师教育存在两种片面的认知误区，或认为教师教育具有天然的“实践性”，应予以重点强调。或认为教师教育需要前沿的理论引领，而更应强调其“学术性”。由此形成了师范类教师专业发展方向不明的问题。理想的状态应是学院派教师教学者和实践派师范类教师结合成实践共同体或发展共同体，以实践为纽带将高校与中小学、教师教育理论与实践联系起来，[9]相互支持，相互补充，共同推动师范类教师的专业成长。

（三）教师教育课程缺乏现实观照

在教师教育的有关研究中，有学者提出了两个现实问题：一是为何我们的师范生学习了大量的教育学、教育心理学、教学论的理论知识，却无法胜任教师工作？[10]二是为何大量的教师培训被认为是“不接地气”甚至是“无用的”？[11]这两个问题究其根本原因在于，教师教育课程体系缺乏对基础教育发展现实的观照，主要表现在以下方面：

一是职业理想信念的课程引导不足。调查表明，即使是定向培养的公费师范生，近60%愿意毕业后履约从教，而在服务期满后愿意终身从教的比例降至30%。[12]就边疆民族地区偏远艰苦的工作环境而言，更需要教师有崇高的职业理想和职业认同。而这一点，目前的教师教育课程体系在价值渗透和积极引导方面做得不够。

二是地方性文化课程资源开发不足。边疆民族地区有明显的乡土性、民族性、边境性文化特征，多元的文化既加剧了边疆民族地区教育发展的复杂性和独特性，也为教师教育提供了丰富的课程资源。但当前的教师教育课程体系以标准化的教师教育专业课程为主，缺乏结合边疆民族地区乡土文化、民族文化、边关文化的特色课程资源开发，导致师范生和一线教师对地域性文化的认同度低，这既影响教师树立文化认同基础上的职业认同，又影响教师在教育教学实践中去拓展课堂边界，丰富课程资源，履行地方文化传播者的职责。

三是课程缺乏高质量科学研究支撑。高质量的科学研究是提升教师教育质量的有效途径，所谓“教而不研则浅，研而不教则空”[13]。作为师范类高校教师具有天然的研究优势，理论研究可以为教师教育课程设置提供理论指引，实证研究可以回应教师在教育一线遇到的现实难题。教师教育作为一项专业性的工作，它所独有的知识技艺与道德情操便是其专业性的核心体现。[14]但现实情况是，一方面主流学术界缺乏对边疆民族地区的关注，另一方面地域性的实证研究不足，缺乏高质量的研究成果，直接影响了边疆民族地区教师教育课程的专业性和针对性。

三、边疆民族地区教师教育高质量发展的提升路径

（一）坚守师范教育初心，提升地方师范院校办学质量

2022年2月，教育部发布了《关于实施师范教育协同提质计划的通知》，力图通过支持一批中西部欠发达地区薄弱师范院校，加强学校人才队伍、学科专业等建设，整体提高师范教育办学水平，为本区域培养高质量的基础教育教师。边疆民族地区教师教育发展应以此为发展契机，重点打造1—2所省属师范大学，发挥省属师范大学对地方师范院校的辐射带动作用。突显地方师范院校在教师教育体系中的战略地位和地域性优势，明确服务地方基础教育师资供给的职能定位和办学方向，优化地方师范院校的师范专业设置，统筹协调区域财力、物力、人力和文化资源，不断提升边疆民族地区各级师范院校办学质量，在为基础教育提供充足优质师资供给，为教师专业发展提供有力支持的同时，以优质的办学质量吸引优质生源，建立起具有地域特色、可持续的教师教育发展模式。

（二）加强组织协同创新，打造高质量师范类教师队伍

建立健全边疆民族地区师范类教师专业标准和准入制度，增进高校教师、中小学优秀教师、教研员对师范类教师角色认知与身份认同，增强广大师范类教师在培养高质量教师方面的责任感和使命感。在边疆民族地区各级师范院校内部，明确教师教育学院的师范类教师组织功能定位，结合边疆民族地区基础教育发展现实需要，制定教师教育规格标准，统筹教育学和学科教学人才队伍建设，形成教师教育的专业合力。深化高等学校—地方政府—中小学校的交流合作，以组织制度建设推动高校教师、中小学优秀教师、教研员形成师范类教师实践共同体，明确各方的权利和义务，密切校内外师范类教师之间基于教师教育的实践交往，促进相互理解和接纳。师范类教师的“自我研究”是推动自身专业发展和引领教师教育改革的内生动力。[15]应鼓励和支持师范类教师扎根边疆民族地区基础教育实践，围绕自我积极开展调查研究、行动研究和叙事研究，在研究反思中增进多来源师范类教师队伍的融合，整体提升边疆民族地区师范类教师队伍质量。