高中语文“思辨性阅读与表达”教学模式探究
作者： 徐士伟摘 要：“思辨性阅读与表达”是语文新《课标》中提出的学习任务群，是一种兼具理性与感性的语文教学模式，旨在通过引导学生思考、辨析文本的内涵、价值与特点，促进学生的个性化表达，提高学生的语文学科核心素养。本文简要论述思辨性阅读与表达学习任务群的内涵与特点，分析思辨性阅读与表达教学模式的重要价值。重点是以实际教学案例为支撑，从整合阅读资源、创设语文情境、综合阅读方法、开展多方辩论、促进读写结合、实行多元评价六大方面，阐述高中语文思辨性阅读与表达的教学模式。
关键词：高中语文 学习任务群 思辨性阅读与表达 教学模式 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.09.008
社会的快速发展与教育改革的持续推进，使培养学生学科核心素养成为教育教学的目标导向，并促进学生的个性化成长。随着“思辨性阅读与表达”在高中语文新《课标》中的提出，语文课程的组织与呈现形式、学习任务群的开展成为高中语文教育工作者的关注焦点。在遵循语文学科本质属性、根本特征的前提下，体现出语文学科的理性精神。教师通过组织开展多元化阅读与表达活动以激发学生的学习兴趣，逐步建构语文学习意义、掌握说理与证明方法，并运用批判性思维审视语言文字，以此增强学生思维的敏锐性、深刻性、广泛性与逻辑性。鉴于此，高中语文教师要把握好思辨性阅读与表达任务群的内涵与特点，从学生视角出发设计教学方案、创新教学模式。
一、思辨性阅读与表达学习任务群的内涵与特点
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“语文课程标准”）将学习任务群视作语文课程组织与呈现的基本形式，高度重视语文课程内容的结构化、情境化，强调以语文学科核心素养为导向，以主题为引领，以情境为依托，根据高中生的基础水平与个性特点开展学习任务群。“思辨性阅读与表达”是语文课程标准提出的语文学习任务群之一。“思辨性”阅读是指批判性、反思性、理性的阅读，是在全面获取阅读信息的前提下通过总结归纳、对比分析等思维方式以个性化理解文本文学艺术价值、历史价值、情感内涵、思想观念的阅读过程。“思辨性阅读与表达”是将思辨性阅读活动与表达活动整合为有机整体并相互穿插的学习任务群，要求学生在批判性阅读的基础上把握作者阐述观点或说明事物的逻辑与方法，并学习作者以阐述自己的观点、驳斥他人的观点。
思辨性阅读与表达学习任务群的特点主要体现在四大方面：一是以理性为取向。思辨性阅读与表达学习任务群始于质疑、归于反思，是一个循环往复的思辨过程。在此过程中，批判、质疑等为思维倾向，推理、归纳等为思维技能，共同构成理性的思维方式；二是以任务为驱动。思辨性阅读与表达为发展型学习任务群，将任务作为学生思辨性阅读与表达的驱动因素。教师需要布置项目化任务，创设生动的问题情境，激发学生的内在学习动机；三是以整合为要点。思辨性阅读与表达学习任务群的开展以综合性的实践活动为载体，需要整合语文教学要素、跨学科学习资源，将语文实践活动置于真实的情境当中，带领学生进入文本语境，感受真实的思维场域，形成理性精神与批判性思维能力；四是以评价为重点。思辨性阅读与表达学习任务群的开展遵循教学评一致性的基本原则，既需要通过评价体现学生在语文实践活动中的表现，又需要综合评价学生形成的学习成果、思维发展水平，根据评价结果调整学习任务群的开展方案，增强学生思维的深刻性、创造性与逻辑性。
二、高中语文思辨性阅读与表达教学模式的价值
高中语文思辨性阅读与表达教学模式的价值主要体现在三大方面：
一是有助于激发学生的主体精神。思辨性阅读与表达教学模式可以解决传统教学模式带来的弊端，解决高中语文教学中“教师讲得多、学生思考得少”的问题，为学生打造充足且开阔的自主思考与探究空间，充分释放学生的主体活力，使学生在问题情境与任务的驱动下进行批判性阅读，进入深度学习状态，体现出学生在语文课堂上的主体地位。
二是有助于发展学生的高阶思维能力。学生的思维能力有高阶、低阶之分。低阶思维能力是指缺少辨析与判断的思维能力，具体体现为分析、衡量、对比等思维方式；高阶思维能力是指建立在高层次认知水平基础之上的思维能力，主要包括创新创造能力、质疑求是能力、问题求解能力等。高中语文思辨性阅读与表达教学模式，是一种尊重学生个性、释放学生潜能的教学模式。学生以理性状态参与到语文实践活动中，多角度分析、探究作者的论述方法、逻辑，在阐述自身观点时选择恰当的论证方式、准确地组织语言，保证条理清晰、有理有据，并采用多种思维方法建构文本意义、体会文本内涵，这对于培养高中生的高阶思维能力具有重要价值。
三是有助于在语文教学中贯彻落实语文课标理念。语文课程标准中虽然提出“思辨性阅读与表达”这一学习任务群，但描述简单。在高中语文教学中，教师依托“思辨性阅读与表达”学习任务群以优化语文教学模式，通过单元统整或专题活动的开展实现语文课程内容的结构化，将问题情境贯穿于语文教学的全过程之中，并面向学生的全面、和谐发展，把握好语文学科核心素养的基本要素，从多个层面推动学生的发展，践行语文课程标准理念。
三、高中语文思辨性阅读与表达的教学模式
1.整合阅读资源，启发学生思辨阅读
高中语文思辨性阅读与表达的教学模式以整合为要点，需要教师从统整的视角出发，以语文课程内容结构化为目标导向。一方面深入挖掘教材文本，补充拓展与教材文本相关的创作背景、作者生平、文本评价等阅读资源，指导学生从多个角度、多个层面建构文本意义，理解并把握好文本中作者论述、说明的方法与逻辑；另一方面则需要走出单篇阅读的桎梏，通过单元整合、类文阅读、群文阅读等多种形式拓展学生的阅读视野、丰富学生的阅读量，启发学生对比分析多篇文本，创造性建立多文本关联，围绕主题探索文本意义与内涵，以此启发学生思辨性阅读。
例如，在必修上册第六单元思辨性阅读与表达学习任务群开展中，教师在教材课文的基础上补充朱光潜《谈读书》、艾德勒·范多伦《如何阅读一本书》、顾颉刚《怎样读书》，整合阅读资源后确定学习任务群主题——学习之道。教师要引导学生围绕该主题进行批判性、自主性阅读，通过组合与比较阅读多文本以了解古之圣人、今之众人、百工之人、士大夫的读书之观、读书之法，结合自身学习经验理解多文本中作者的叙述结构、逻辑思路、论证方法，以此启发学生思辨性阅读，为学生的个性表达奠定基础。
2.创设语文情境，明确语文学习任务
高中语文思辨性阅读与表达的教学模式以情境为依托，需要教师在精选主题、布置任务的同时根据高中生的语文基础水平、生活经验、社会阅历、兴趣爱好等，在语文实践活动中引入带有情感色彩，符合高中生认知思维发展规律，能够辅助学生理解文本并个性表达的个人体验情境、社会生活情境、文本语境等。真实或虚拟的语文情境可以启发学生联系生活经验、语文实践活动经验等发现问题，综合调动自己所储备的阅读、表达知识与技巧分析问题，教师通过思考、辨析、解读、归纳总结等思维方式能够逐步解决问题，在带给学生沉浸式体验的同时帮助学生明确语文学习任务。
例如，在必修下册第一单元思辨性阅读与表达学习任务群中，教师将学习任务群主题设定为“中华文明之光”。借助多媒体技术呈现社会主义核心价值观体系，使学生意识到社会主义核心价值观体系的建设以中华民族优秀传统文化为基础。教师通过创设多媒体情境带给学生直观的体验，激发学生的学习兴趣。与此同时，教师通过课件出示单元学习任务：任务1：疏通文义，梳理层次。要求学生批判性阅读《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》，结合课下注释梳理文本内容，并填充表格。体现出不同人物的说话态度、所陈述的观点、辩论的结果。任务2：比较异同，探索儒家、道家思想的内涵与现实意义。分析并找寻社会主义核心价值观与课文内容的关联性，对比分析儒家、道家思想的异同。任务3：掌握论辩说理技巧与叙事写人方法。教师要创编课本剧，将文言文改为现代文剧本并表演，注意对话，塑造出生动鲜明的人物形象，在表演情境内开展思辨性阅读。
3.综合阅读方法，掌握科学阅读策略
高中语文思辨性阅读与表达对高中生的逻辑思维能力、理性精神、批判性阅读能力与个性化表达能力具有较高要求。学生在语文实践活动中不仅要读懂文本，对单篇或多篇文本进行综合性思考，而且要站在作者的立场解析其观点、态度、结论，学习作者评述社会现象、社会问题与社会案例，在深厚阅读的基础上掌握阐述观点的逻辑，在表达中深刻论证。在此过程中，学生需要针对不同文体、主题的文本综合采用多种阅读方法，在有限的语文实践活动时间中高效率完成学习任务，逐步掌握科学的阅读策略，并在阅读中表达与展示自我，以此提高学生的学习效率与质量。
例如，在“中华文明之光”思辨性阅读与表达教学中，当学生明确学习任务与目标后，教师要引导学生综合采用不同的方式阅读多文本。例如，诵读《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》，把握好文本内容并划分文本层次；精读《烛之武退秦师》，在疏通文义的同时结合背景知识说明当时的形势，用简洁的语言描述烛之武退秦师的过程，以此实现以读带说。在思辨性阅读与表达中，学生有侧重、有目的地阅读对比、类比阅读多文本，能够显著提高学习效率。
4.开展多方辩论，深入探究阅读疑惑
“一千个人心中有一千个哈姆雷特。”高中生在阅读能力、表达能力、审美素养、文化素养等方面存在较大的个体差异，所以，对于相同的阅读资源而言，不同学生会产生不同的理解与感悟。高中语文思辨性阅读与表达的教学模式，是一种尊重学生个性的教学模式，教师需要引发学生的质疑精神与问题意识，在帮助学生明确学习任务的基础上引起学生内心的疑惑，以问题或疑惑驱动学生带着批判的精神阅读与表达，从而在阅读中快速获取信息、把握作者观点，在多方辩论中营造活跃的课堂氛围，逐步实现以读带思、以说带学。
例如，在“学习之道”思辨性阅读与表达教学中，教师要引导学生对比阅读《劝学》与《师说》，结合荀子与韩愈的生活年代、生活经历。主要思想等，从观点、论证方法、论证结构、论证语言等方面进行交流讨论，并通过集体讨论以整合学生智慧，指导学生绘制两篇文本的论证思维导图，填写对比阅读表。
5.实现读写结合，促进学生个性表达
书面表达是学生个性表达的通道，也是学生思维能力水平的体现形式。高中语文思辨性阅读与表达的教学模式，是阅读与表达相结合的教学模式。在实际教学中，教师要引导学生以读、说、辩为起点，在综合运用多种思维方式以理解文本，探索并建立文本意义的同时，说出内心想法与头脑中的观点，再迁移运用文本的写作手法、表达方式，将口中所说的内容转化为书面语言，在陈述观点与论证分析中体现出思维的深刻性、开放性、敏锐性以及论证的严密性，这既可以体现学生对学习任务群的学习效果，又能够为学生的个性表达提供机会，有助于学生综合素质的提升。
例如，在“中华文明之光”学习任务群的开展中，教师将“阐述自己的观点”作为写作训练要点，引导学生在思辨性阅读中把握诸子的主要观点与论证思路，从中积累写作素材。
6.实行多元评价，完善语文教学模式
在高中语文思辨性阅读与表达的教学模式中，评价是关键的构成内容之一。在教学评价中，教师需要坚持教、学、评一致性的基本原则，将评价活动贯穿于语文实践活动的全过程当中，通过形成性评价真实反映学生的思维能力发展路径、发展水平，检验学生的学习成果，及时发现学生学习中存在的问题。与此同时，教师要对评价标准、评价主体、评价方式进行优化，体现出语文学科核心素养的育人要求，注重对学生学习态度、学习行为习惯、行为表现、阅读素养、审美品格、表达能力的评价，科学且客观地衡量学生的核心素养发展状况，推动思辨性阅读与表达教学模式的逐步完善。
例如，在“学习之道”学习任务群的开展过程中，教师可以在各个课时、各项活动结束后开展评价活动。例如，在学生创编课本剧、表演语文情景剧后，教师向学生发送自评表，要求学生评价自己的语气与语态、神态、表情及动作、是否清晰阐述观点、是否突出对话的重点，以此反映出学生对作者观点与论证逻辑的掌握程度。同时，教师要评价学生的学习表现、活动参与度等，保证评价内容的全面性、评价方法的多元化。教师则根据评价结果反思教学过程与成效，进一步完善思辨性阅读与表达教学模式。
高中语文思辨性阅读与表达教学模式具有体现学生主体地位、培养学生高阶思维能力、落实语文课程标准理念的重要作用。教师要把握好思辨性阅读与表达学习任务群的内涵与特点，在研读教材、分析教材的基础上做好学情分析，根据高中生的语文基础与思维发展水平整合阅读资源，设定学习任务群的主题并呈现阅读任务、创设语文情境，组织开展有助于学生思辨性、批判性阅读与个性化表达的语文实践活动，并在其中融入评价活动，形成完善的思辨性阅读与表达教学模式。
参考文献：
[1] 纪少昆《“思辨性阅读与表达”任务群的教学实施探索——以普通高中语文教科书必修下册第一单元为例》，《吉林教育》2023年第24期。
[2] 蒋芸芸《明思辨内容，培思辨能力，学思辨读写——“思辨性阅读与表达”学习任务群理解与实施》，《语文教学通讯》2023年第Z2期。
[3] 谷红丽《“思辨性阅读与表达”任务群学习任务设计的原则——以统编高中语文教材必修上册第六单元为例》，《中学语文》2023年第16期。