神话教学的省思及优化策略探究
作者： 洪电金摘 要：小学语文神话教学存在三个误区：其一，侧重引导学生感悟“神奇”；其二，引导学生主要感悟神话人物的 “人性”而忽视“神性”；其三，学习课文语言运用时，停留于表面和肤浅的模仿，失却对课文表达形式的深入了解。神话教学的首要目标应是领悟人物“精神”；在感悟人物形象时，必须做到“人性”与“神性”兼顾；模仿课文语言，必须做到形神兼顾。
关键词：神话教学 误区 省思 优化策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.13.031
神话故事虽然在小学语文教材中占比不算太高，但在每一个版本的教材中从不缺席。统编教材四年级上册第四单元专门将神话故事单独组元，这个特殊单元彰显编者对神话故事教学价值的新的认识。但是，由于目前许多教师对神话故事的特点把握不到位，教学中存在诸多误区，效果大打折扣。本文主要以《普罗米修斯》的教学为例，对当下的小学语文神话教学进行反思，并提出优化策略。
一、专注体式特征，失落人物精神
当前，很多教师教学神话内容时，多以“寻找神奇”为主线，引导学生展开学习，如教学《盘古开天地》，许多教师就将“本文处处充满着神奇，请你把它们找出来，说说盘古开天地的过程”作为学习任务之一，意在引导学生借助“神奇”来了解故事构架。教学略读课文《女娲补天》，同样提示学生要通过神奇的想象来梳理故事情节、读懂课文内容。如此教学，无疑是将“感受神奇”作为神话教学首要内容和目标。非但神话教学如此，教学那些运用了幻想手段的文本也同样如此。面对童话故事，就让学生找“想象的奇妙”之处；教民间故事就引导学生找出“不可思议的情节”。
教学神话，核心目标是“感受神奇”还是“感悟精神”？这是神话类阅读教学价值取向的方向性问题，必须辨析厘清。
“体会文章表达的思想感情”“体会作者的思想感情”，这是语文新《课标》第二、第三学段的要求。阅读首先是作者与读者的对话，不管是国际阅读素养测评还是国内义务教育质量监测，阅读能力都是重要的参考指标。借助课文这一“例子”，教师能够培养和锻造学生的阅读能力，这是阅读教学核心目标，其重中之重就是理解课文的“思想感情”。
神话是人类在生产力水平低下的远古时代用以表达人类与自然和宇宙关系的产物，它既是古代先民生活的写照，也是梦想的寄托，寄寓着“情系万民、改造自然、不畏艰险、坚韧不屈、牺牲自我、宽厚博爱”的文化内蕴，体现了追求、抗争、奉献、创造、坚韧、博爱等人类精神基因。如《女娲补天》的伟大母爱，《精卫填海》的坚韧不屈，《夸父追日》的追求光明，《普罗米修斯》的无私博爱……总之，神话以超自然的想象和夸张，折射出远古人类的生活，表达了人类祖先对自然宇宙的理解以及他们的理想和愿望。可见，把课程标准的要求具体落实到神话教学中，“体会文章表达的思想感情”其实就是体会神话所体现的精神。
“神奇”，神妙奇特之意，是指事理的反常、悖逆、怪诞、奇异，而这些特质即为神话的美学特点和体裁特征。对于文体特征，课程标准的确也提出“了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”的要求，但那是第四学段，前三个学段均无相关表述。由于生产力低下，远古人类把无法理解的自然万物和现象视为神灵的依附，产生“万物有灵”的思维方式，这是神话创作的前提和土壤。而“万物有灵”的原始思维，也称诗性思维。现代心理学研究发现，中低年级的小学生依然存在一定的诗性思维因子。也就是说，现代儿童的思维方式在某种程度上与远古人类的思维相似。让十岁左右的学生去分析理解“神奇”，就是告诉学生神话中的人和事只是人类的虚构和杜撰，如此理性分析式的教学，反而消解了学生对神话的新奇感。
语文课程标准第二学段目标还要求学生“初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”。精准把握这一尺度，便是找到了走出误区的指明灯。以人物形象为着眼点，体会“人物的命运和喜怒哀乐”，感悟神话人物“精神”，是神话教学的核心要义，而“神奇”的情节特点，只是理解人物形象的手段和路径而已。综上，《普罗米修斯》的教学，可以借“普罗米修斯在你心中是一位怎样的神”为主要问题来组织教学，在品词析句、感悟普罗米修斯形象的过程中，不必理性分析“神奇”，“神奇”必将伴随对形象的感悟而以溶盐于水的方式走进学生的心田。
二、聚焦英雄共性，消解特有神性
在实际的教学中，有相当部分的教师以诸如“某某是个什么样的人”为主要问题来联串教学内容，这种设计有一个值得注意的倾向，就是往往将神话人物形象的精神品质归结为“无私奉献”“坚韧顽强”等。特别是将盘古、女娲、精卫、普罗米修期等为人类做出巨大贡献和牺牲的神的精神品格都提炼为“无私奉献”，看似理解了神话中的人物形象，实际上抹杀了神话人物独有的特点。
其一，混淆了神话中的神和现实中的人。不可否认，神话中的神是理想化的人格，神创造世界的想象是人类自我实现的一种表达。从根本上说，神是人类信仰、道德、价值的投射，具有鲜明的人格特征。用“无私奉献”等人类的精神品质，用来表现盘古、普罗米修斯等神话形象的特点，表面上看并无不妥，因为它确实体现了神话人物的“人性”。但如果以“无私奉献”涵盖诸神的精神气质，使得“神性”消解于“人性”之中，这样的教学定位既不全面也不精准。
神话中的人物毕竟是“神”，具有人间凡常俗子不具备的神的特质。纵观世界上不同国度、不同民族的创世神话：中国有开天辟地的盘古和造人的女娲，希腊有女神欧律诺墨，古印度有普鲁沙，埃及神话有天神阿图姆……这些神话形象首先是神，是具有人性的神，是“神性”与“人性”的统一。就《普罗米修斯》来说，最震撼人心灵的是他敢于违背众神领袖宙斯的指令为人类送火种，为众神所不敢为，此为勇者；其次是被死锁悬崖不能动、不能睡，长期遭受风雨摧残和鹫鹰日复一日地啄食肝脏而坚定不屈，忍众神之无法忍，此为忍者、韧者；最重要的是，他只要归还火种，就可以重新得到神的绝对自由、绝对幸福和绝对希望，但是他宁愿选择牺牲自由、幸福、希望，也要为人类带来光明，此为大爱、博爱。如果从人性的角度来概括普罗米修斯，他是一个敢于藐视天威的人，坚忍不屈的人，自我牺牲的人，无私博爱的人。他不是一个凡夫俗子，是“神”和“人”的共同体。只有这样的提炼才能厘清神话形象和人的差异，也只有这样才能洞悉神话中的神之精魂。
其二，消弭了不同神话人物的个性。能够在古今中外的文学史上占一席之地的人物形象，都是个性鲜明的。严监生和葛朗台是文学史上典型的“吝啬鬼”的形象，两人都视财如命，严监生的“吝啬”源于对生存没有安全感，葛朗台的“吝啬”则出于对金钱的无限占有欲。严监生对自己“吝啬”，对亲人、亲戚则表现出令人难以置信的慷慨和温情。葛朗台则六亲不认，一毛不拔，极端自私冷血。在古今中外的文学长廊里，经久不衰的典型形象都是个性鲜明的。由于不同创作者所处的历史文化背景不同，神话故事的价值观念差异，故事中的形象各具特点：同为华夏创世之神，《盘古开天地》中的盘古和《女娲补天》中的女娲同样具有超凡神力，但盘古英勇无畏而又自我牺牲，女娲不畏艰难而智慧善良；还有，黄帝的英勇果敢，哪吒的顽皮好胜，嫦娥的温顺柔弱，宙斯的残暴好色，赫拉的残忍妒忌……
以创世之神盘古和普罗米修斯为例，这两个创世之神都具有为人类无私奉献的牺牲精神。盘古面对的是自然的挑战，他表现出的是英勇无畏、无私奉献。而普罗米修斯原为天神，享有绝对的自由、幸福和权威，但是为了人类的光明，他宁愿牺牲这一切而坚定选择巨大的痛苦和无尽的绝望。普罗米修斯面对的是自自己选择的挑战，这种极端的选择超越了“无私奉献”，彰显了他对人类的终极之爱——博爱。在同为英雄的神话人物中，女娲英勇智慧，精卫坚韧不拔，大禹尽忠奉献……这些神话人物身上既有英雄的共性，又具鲜明的个性，教师在教学时绝不能为求共性而忽视个性，把活生生的“神”处理成千神一面。
在神话教学课堂中，如果学生对神话人物的神性特质的把握只能停留在“人性”层面而无法抵达“神性”的高度，该如何优化策略并推进教学呢？以《普罗米修斯》的教学为例，当教师引导学生品读普罗米修斯的坚定选择和受难时之后，可以用这样的策略引发学生的深入思考：“这样的普罗米修斯还是一个普通的人吗？”以此为转折，启发学生感悟普罗米修斯超越人类的果敢、坚忍和博爱的神性光辉。
三、机械肤浅模仿，忽视形式精髓
就像教《盘古开天地》时许多教师都会设计“盘古倒下后还会变成什么”这样的问题，教《普罗米修斯》时，为了让学生更加深入地了解普罗米修斯遭受的巨大痛苦，加深对普罗米修斯形象的感悟，往往会提出这样的问题：“宙斯还会怎么折磨普罗米修斯？”根据笔者的课堂观察，学生的回答基本是这样的：
“宙斯会派一条毒蛇来咬普罗米修斯。”
“宙斯还会让鹫鹰啄普罗米修斯的肺。”
“宙斯还会让鹫鹰啄普罗米修斯的心。”
对于学生这样的想象，教师或表示肯定或回答说“这是你的想象”。这样的评价是对普罗米修斯形象的误解。课文写宙斯惩罚普罗米修斯的方式有三种：一是自由剥夺。普罗米修斯被死锁悬崖，手脚不能动弹，不能睡觉，毫无自由；二是身体折磨。日夜遭受风吹雨淋，这是对身体外部的折磨；每天鹫鹰啄食肝脏，这是对身体内部的摧残，身外、体内每天都要承受巨大的痛苦。三是心灵摧残。普罗米修斯锁在高加索山上三万年，课文中用“许多年来……一直……”来写他日复一日，年复一年的遭受折磨，根本看不到一点希望，这是对他心灵的摧残。综上，课文从自由剥夺、身体摧残、心灵绝望三个方面来写普罗米修斯遭受惩罚的三个极限，而这三个极限就是选材的三个维度，体现了作者在选材方面的构思。从学生的回答情况来看，思维都还停留在身体折磨层面，是对文本解读的窄化，这是其一。其二，课文选择鹫鹰啄肝脏的细节，结合人类的肝脏能自己生长的生理学原理，说明那时的人类祖先对人的生理认识有一定的科学性，让我们从另一个角度窥视到科学发展的足迹。而人类的心脏是不能再生的，学生说心脏的日啄夜长是违背生理学原理的，神话的想象不能背离最基本的科学和常识，否则就是胡思乱想。其三，因为肝脏是人体器官中最柔软最敏感的部位，肝脏被啄食的痛苦程度是其他器官无法比拟的。鹫鹰啄肝脏的细节选择，体现了神话选材的典型性，有以一当十之效。所以，当有学生想象鹫鹰啄心脏时，教师应及时解释鹫鹰啄肝脏这一想象的合理性和科学性，再让学生进行契合普罗米修斯形象以及符合科学和常识的精准想象。
从语言运用角度来说，学生对课文语言范式的仿用也不得要领。如教《伯牙鼓琴》时，许多教师都用文中的“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”两个句式引导学生想象“伯牙还会弹什么曲子，锺子期还会怎么说”，并用上述句式进行仿写，学生大致这样写：“善哉乎鼓琴，依依乎若杨柳”“善哉乎鼓琴，袅袅乎若坎烟”“善哉乎鼓琴，徐徐乎若轻风”“善哉乎鼓琴，飘飘乎若白雪”。在《伯牙鼓琴》中，作者用“高山”和“流水”两个意象，除了表现旋律有高昂和舒缓两种不同的格调之外，还有更深的含义：其一，这两个意象代表自然万物的两个典型类属——山和水，经过历代文人的表现和传承，“山”和“水”已经成为民族文化的经典意象，以致后来用“山河”“山山水水”来象征国家，足见“山”“水”的内涵之深广。其二，“高山”和“高雅”“高洁”在古汉语的语义系统中存在联想机制，古代志趣高雅的隐士都是隐居在山中，后来“高山”就逐渐与“高雅”“高洁”存在内隐、深层的关联；而“流水”的“水”则象征纯洁。所以“高山流水”不仅象征艺术的高雅高妙，更象征人格、志趣、友谊的高洁。语言是思维的外显，模仿课文语言范式，一定要深入理解课文语言背后的意蕴。向课文学表达，不仅要关注语言形式，更要领会语言形式背后的思维方法，如果只盯语言形式而机械模仿，必然得“形”失“神”，不能真正提高学生的表达素养。若想形神兼备地仿用《伯牙鼓琴》的句式，首先要把握“高山”“流水”与音乐、人格、志趣、友谊之间的深层联系，同时还要理解用来仿写的意象与“高山”“流水”是内隐的关系而不仅是外在的关联。具体到《普罗米修斯》中，当学生理解课文选材的匠心和句式的秘妙之后，再引导学生通过想象策略来想象普罗米修斯还会遭受什么折磨。学生就会选择紧扣上述折磨的三个维度，且想象出符合科学原理的情形，既仿其形，也得其神，从而深化认识普罗米修斯为了人类的光明，不畏强权、坚忍不屈、甘于牺牲的博爱情怀。
总之，在小学语文神话教学中，如果能在引导学生感悟神话人物“神奇”的同时进一步推进到感悟人物的精神形象，做到“人性”与“神性”二者兼顾；在学习课文语言运用时，引导学生把握神话人物的神性特质时由“人性”层面进一步推进抵达到“神性”的高度层面，做到形神兼顾；在学生理解课文选材的匠心和句式的秘妙之后进行契合神话人物形象以及符合科学和常识的精准想象，既仿其形，也得其神，形神兼顾；就能够带领学生真正走进神话故事的深处，走出神话教学的误区，取得较为理想的教学效果。
参考文献：
[1] 施帆影《神话教学的误区与矫正策略》，《语文建设》2021年第3期。
[2] 李竹平《中国神话教学新思考》，《江西教育（教学版）》2016年第11期。
[3] 王树华《神话故事教学应聚焦关键因素》，《教学与管理》2017年第8期。