中学语文群文阅读教学设计研究

摘 要：群文阅读以多篇观念阅读探究一个阅读议题，能有效缓解学生阅读经验欠缺、阅读深度不足等问题，为学生树立良好的自主阅读意识，促使学生文学修养、阅读质量和自主阅读素养得以协同发展。基于此，文章以优化中学语文群文阅读教学质量为目标，结合统编版中学语文《祝福》教学案例，从课前组织教学设计、课堂实施群文评议、课后补充巩固任务三个教学阶段出发，探究群文阅读教学贯穿于独立课程前后的应用形式，旨在引发一线教育者的思考。

关键词：中学语文 群文阅读 教学设计 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.17.011

中学语文教材编撰用心，单元内阅读材料紧扣一个人文主题展开分层铺设，能有效启迪学生自主阅读思维，促使学生阅读意识、能力、议题思维得以长效发展。但教材承载力有限，要解决学生阅读经验匮乏问题，深度发展学生阅读素养，群文阅读教学应运而生。群文阅读教学模式旨在让教师着眼于课外，结合具体议题要求，引入优秀的群文语篇辅助课堂，使课内外阅读材料构成有效链接，以螺旋式、交替式教学活动助推学生对群文议题的思考，使学生从群文模式中收获有效阅读启示。

一、群文阅读教学模式概述

（一）群文阅读的概念

群文阅读教学的概念在国内存在丰富的解读成果。国内学者赵镜指出：“结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学，即群文阅读教学。” 学者于泽元指出：“围绕一个或多个议题甄选一组文章后，师生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识，即群文阅读教学的全过程。”学者蒋军则提出“多文本、议题、教与学、单位时间”实现群文阅读核心要素。诸多概念探究各有其独到之处。综合分析可知：群文阅读的教学是横贯教学前后时段，贯穿学生阅读始终的活动，其教学目的不仅在于课堂知识的梳理，更在于学生阅读、学习思维的培养。

二、中学语文群文阅读教学应用意义

（一）丰富学生阅读经验，提升学生文学修养

《普通中学语文课程标准（2020年修订版）》（以下简称为新《课标》）中提出了“必修阶段各类文本阅读量不低于150万字”的阅读量要求。教材承载力有限，仅靠课内阅读难以落实此教育目标。群文阅读教学的应用能有效拓宽学生阅读视野，为学生积累优质阅读的经验，潜移默化中提升学生的文学修养，响应新《课标》要求。

（二）深化学生阅读深度，提升阅读教学质量

新《课标》中提到“发展学生独立阅读能力”这一教学目标，要求学生能通过教学，从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情，对阅读文本产生合理的分析和判断。学生在阅读教学中常常止步于概括要点、理解含义的步骤，难以纵向深入萌生观点和评价。群文阅读模式的应用则是启迪学生阅读思维，促进深度思考的有效教学方法。

（三）渗透自主阅读意识，构建课后自读框架

新《课标》中还指出“在语文学习中养成有意识地积累”的习惯，这一目标的形成能有效推动学生自主阅读意识发展，进而使学生建构个人阅读计划，创建自主阅读体系。教师可以通过群文阅读教学向学生渗透自主探索群文、有方向地寻找优质群文的方法，以“授之以渔”启迪学生语文学科思考，为学生自主阅读提供能力条件。

三、在中学语文阅读教学中应用群文阅读模式的有效策略

（一）确立群文议题，课前组织教学设计

1.立足教材内容，确立群文议题

确立议题、组建群文是课前组织群文阅读教学的开端。在教学设计环节，教师的教学探究流程依次是教材内容、群文议题、文本内容到任务清单。其中群文议题是群文课堂的“定海神针”，在教学设计中起到统领全课的作用。议题的精准与否决定了课堂教学质量的上限。教师在确立议题时，需注意议题的开放性、规范性原则。从开放性角度来说，统编版语文教材主编温儒敏先生指出：“议题应聚焦于人文主题，包含理想信念、文化自信和责任担当三个层面。”议题的创设需注意其开放性，使学生课堂探究思路更为广阔，观点的萌生更具包容性；从规范性角度来说，群文议题的依据来源于教学目标和教材内容，议题的设题目的应与教材人文主题、能力素养发展目标相契合。教师需深挖课内教材，从宏观语文阅读整体结构、单元整体、独立语篇展开层层递进的议题探索，科学确立议题，为后续群文的铺设打下坚实基础。

例如，在统编版中学语文必修下册《祝福》的教学活动中，教师立足教材单元内容展开议题分析。本课为第六单元的开篇，描绘了旧社会背景下一个命运多舛女人几次抗争命运未果的悲剧；《林教头风雪山神庙》则描述了《水浒传》中的“豹子头林冲”在封建法制的强压下委曲求全、步步紧退而不得善终，最后怒而反抗的故事；《装在套子里的人》描述了主人公别里科夫终日惶惶不安，将层层套子作为自己保护色的经历；《促织》在蒲松龄笔下以封建主贪图娱乐强征促织致使小人物命运多舛，悲欢动荡为背景，讲述了小孩化虫的怪诞经历。《变形记》的情节与《促织》类似，其社会背景则为高强度生活压力下小人物的精神出逃。通过情节梳理可知：本单元的人文议题在于“典型环境中的典型人物”。教师比较几篇文章语篇内涵的差异，进一步提取本课子议题为“社会背景和小人物命运的关系”。至此，本课议题初具雏形。

2.立足群文文本，构建任务清单

确立议题后，教师则可以结合议题选择适合的群文拓展语篇，进而结合群文直观的关联性、差异性铺设课堂探究任务清单，构筑起群文阅读教学的雏形。群文文本的选择需注意文本的“互文性”。首先提出这一概念的是法国学者茱莉亚·克里斯蒂娃。她认为“文本之间互相关联，没有独立存在的文本。”群文的互文性能通过语篇中明示、暗喻、模仿、拼贴、改变、引用等互文手法来实现。具有互文性质的群文组能启迪学生主观联想，促使学生深化对阅读认知、观念、结论的解读。具备互文性的群文组确立后，教师需深度探究群文之间的内在联系，结合其互通性、差异性和与主题的关联性创设阅读任务清单，借助具体任务或话题引渡学生阅读思维，发挥群文教学的独特效果。

以《祝福》为例，本课课文社会背景取材于生活，展示了战事动荡、新旧政权交替、宗法观念和封建礼教依旧在人心中盛行的特殊社会背景下的故事。教师为使学生更深刻地理解议题，找到鲁迅同背景小说《阿Q正传》《孔乙己》，三篇小说的立意和社会背景基本一致。群文组集确立后，教师设计本课议题探究任务清单如下：

（1）阅读《祝福》和两篇群文，探究：作者在文中提及的社会背景及其对对应的小人物生活的影响有哪些集中体现？尝试列举并梳理语篇细节。

（2）祥林嫂的故事是课文主线，为什么课文标题拟定为《祝福》？试分析二者之间的联系。

（3）祥林嫂一生中有三次抗争，试分析：她为了什么而抗争？每次抗争的目的相同吗？抗争的结果是什么？在此命运动线中，社会背景扮演着什么样的作用？她有改变命运的机会吗？

（二）构建对话课堂，实施群文评议

在课堂教学实施过程中，行之有效的教学互动必不可少。教师可以将群文语篇作为探究阵地，构建对话式课堂，以多样化对话交流活动引导学生占据课堂主体地位，促使学生在交流中延伸阅读思考，逐渐向深层阅读领域探索，最终达到课堂议题目的，建立本课阅读共识。这里列举组内讨论、组间辩论和师生评判三个基本对话教学类型。

1.组内讨论活动，落实浅层理解

讨论模式旨在将课前预设的群文任务清单下发给学生小组，请学生小组就问题展开组间对话，在相互分享观点和结论的过程中引发思路碰撞，激活学生新思路，由此产生“1+1大于2”的教育效果。学生能在组内对话过程中将个人的阅读观点或关键词进行概括归类，充分交流意见，在互动对话中解决基础阅读问题，落实全员对群文语篇的浅层次理解。为后续深度思考、深度议题探究打基础。在组内探究过程中，教师需注意发挥引领作用，注意倾听小组对话并为学生讨论困境进行点拨，打开学生探究思路。对于话题逐渐偏移议题方向的小组，教师也可以予以重新组织，以提升组内对话教学的有效性。

例如，在《祝福》课堂教学中，教师将前期铺设的任务按次序下达给学生小组。在探究“作者在文中提及的社会背景及其对对应的小人物生活的影响有哪些集中体现？尝试列举并梳理语篇细节。”探究任务时，学生小组群策群力，分工分段细究语篇中无形的封建礼教描写。分工阅读后，学生轮流发表意见，其他学生结合该学生的意见在文中做好相关答案句段的标注。如此整合下来，学生能花费少量时间迅速地落实这一阅读目标。而后，小组委派代表在班级汇报。经过组内讨论，学生能深化对课文内容的理解，对文中隐含的封建礼教进行具象化循迹，体会作者的立意。

2.组间辩论活动，促进深度理解

辩论活动旨在通过组建辩论的方式聚焦学生议题探究思维，为学生建设微观思路冲突，促使学生立足矛盾之处对群文议题萌生深度思考。此类活动的教育优势有二：一方面，紧张激烈的辩论模式能有效激活学生议题探究兴趣，营造热烈的课堂探究氛围，促使学生全员参与，积极思考；另一方面，辩论能有效锻炼学生阅读逻辑思维，促使学生在脑海中整合阅读信息与阅读观点，串联信息域之间的内在联系，最终以凝练、概括的语言表述方式有理有据地将观点表达出来。这对学生语言建构与应用能力、思维发散与整合能力起到积极锻炼作用。教师需注意倾听学生辩论的逻辑性和氛围的积极性，推进组间辩论活动有序、有效地进行。

在组内谈论结束后，教师抛出具备争议性的辩论话题：导致祥林嫂命运悲剧的最主要原因是什么？根深蒂固的封建礼教观念VS人心的冷漠和凉薄。学生各执一词，分别自选阵营，自主分析阅读材料，寻找佐证个人观点的句子，整合口语表达逻辑，准备辩论。辩论活动中，教师请学生动起来，打乱座位顺序，在班级里简单地坐成两边，同观点的同学坐在一处，便于辩论中相互商量补充。辩论你来我往，精彩纷呈，课堂呈现活跃的思考氛围。

3.师生评判活动，达成阅读共识

评判模式与辩论活动又有所不同，辩论对话着眼于阅读观点的矛盾之处，评判模式则着眼于议题观点的共通之处。学生阅读经验与阅历有限，未必能一语中的，切入议题要害。因此，在对话教学的最终阶段，教师需结合学生前期对话表现与回馈分析学情，及时介入到课堂议题话题中，为学生思路做标准化、规范化梳理，以此升华课堂效果，使学生建立正确的课堂议题探究标准并从中获得议题探究思路启发。在评判活动阶段，教师可以单刀直入，直观整合议题重点理论，也可以选择与学生进行唱和对话，引领学生小组进行文本评价分析，再予以学生小组诊断性评价，最终达成一个或一系列议题阅读共识。

以《祝福》课堂活动为例，教师在学生辩论结束后，请同学们坐下，就文中出现的“祥林嫂的婆婆”“鲁四婶”“鲁四叔”“柳妈”“我”“祥林嫂”的人物形象进行简单的评述。探究不同人物形象的多面性。学生的阅读视域和阅读情感经验决定了其探究思路各有不同。教师在此环节先倾听学生看法，最后再投放人物形象分析表格，系统地梳理文中的人物形象，为学生人物形象分析提供了清晰的参照标准。学生在评述过程中逐渐达成认知共识，在教师的梳理作用下建立清晰的人物描写体会。

（三）投放读写任务，课后补充巩固教学

课堂时间有限，主要教学内容以启迪学生阅读思路为主。因此，教师将整理学生阅读收获、总结归纳课堂探究重点的任务迁移至课下时段，请学生在规范时间内详细填写课堂导学案或自设任务清单上交给教师。此教学任务将阅读思考和写作任务做深度结合。一方面，学生能在读写过程中深化学习印象，进一步提炼阅读重点并付诸笔端，促进群文议题的内化；另一方面，教师也可以通过阅读分析了解本课群文教学的最终效果，对班级学情产生基本把握，为下一阶段的教学任务设计提供有力参照。了解到学生学情后，教师可以为学生铺设分层式写作任务作为本课教学的收尾。教师可以结合学生任务清单中展露出的共性问题创设多个练笔方向，再结合学生个人情况进行针对性任务铺设，以此实现精准提升，为学生施放补充性教学内容。

综上所述，群文阅读教学的设计贯穿于教学前期设计、中期实施和后期巩固环节。其教育目标紧密围绕课堂讲学、阅读启示和能力发展三个维度展开。教师需在课前结合教材内容和文本要素设计议题、群文和学习任务，初步构建群文教学雏形；教师需在课堂教学实施过程中活用对话教学工具，创设小组教学模式与对话教学相融合的群文课堂，引渡学生思维由浅层、深层逐渐拓展至共识认知；教师需在课后时段分析学生学情并选择性施放补充教学计划，以期巩固课堂效果。由此，形成完整、有效的群文教学体系。

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