单元整体教学中培养小学生语言积累能力的策略探究

摘 要：“深度学习”和“语文积累能力的培养”二者都强调在已有知识基础上的建构以及迁移与运用，两者可结合成名为“深度学习理念下培养小学生语言积累能力”的语文教研课题。而基于该课题对特定教学领域的需求，单元整体教学可提供更广的语言范围，从而为语言积累提供更广的平台优势，“依托单元整体教学培养小学生语言积累能力”则成为该课题下一个有着极高价值的教研主题。本文按照深度语言积累的顺序——指向语言积累的理解与批判、指向语言梳理的联系与建构、指向语言运用的迁移与运用，依托单元主题性情境、单元多要点涉及和单元多模块构成对该主题进行详细阐述。

关键词：小学语文 深度学习 语言积累能力 单元整体教学 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.24.019

“语言积累与运用”学习任务群是语文课程四大核心素养之一“语言建构与运用”在小学语文学习内容上的具体体现，对学生语言积累能力的培养也成为学科教学教研的重点。

何玲、黎加厚教授首次在我国教育领域对深度学习进行阐述，认为深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，而后将这些知识迁移到新的问题情境中，作出解决问题的决策。即深度学习的层次有三，按照由浅至深的顺序分为：理解与批判、联系与建构、迁移与运用。此与“引导学生积累语言材料和经验，通过观察、分析、整理，发现汉字的结构特点，进而掌握语言文字运用规范”的“语言积累与运用任务群”之含义的逻辑层次同频，成为培养学生语言积累能力的有效指导理念。

依照“深度学习”及“语言积累与运用任务群”的含义，可将“深度语言积累”的含义层次由浅至深归纳为：将对语言材料的简单摘抄和机械记忆改为理解语言材料、对语言材料进行批判性吸收——展开对语言材料的深度探究，整合新旧知识——将积累的语言灵活运用到实际情境中，去解决语言表达中的问题。据此，“深度语言积累的教学”顺序和方向也可定为：指向语言积累的理解与批判——指向语言梳理的联系与建构——指向语言运用的迁移与运用。

一、指向语言积累的理解与批判——依托单元主题性情境

依据语文学科人文性和工具性的双重属性，现行的小学语文教材主要采用“双线组元”的单元结构模式，即围绕“人与自我”“人与自然”“人与社会”的三个主题语境，各单元都有自己的人文主题和语文要素主题，各单元内容模块都围绕该双线主题，以能够培育学生核心素养的方式进行设计和排列。各单元都有属于自己的主题语境，在单元整体教学模式下，凭借情境统一性成为进行深度语言积累教学第一步之“语言积累——语言材料理解与批判”的依托。

1.单元主题下进行字词句理解与赏析

在单元主题性情境下，语言积累的内容主要包括字词句和表达方式两种，前者基于文本内容，后者基于文本形式，而两者皆为学生进行语言表达不可或缺的能力基点。在字词句部分，依据“深度语言积累”在“语言积累”层次所提的“理解与批判”要求，学生要在对其进行理解之外，还当进行赏析，进而进行记忆和背诵。

如在对统编版教材二年级下册第一单元的教学中，可被纳入积累范畴的字词句素材包括：《古诗二首》之“诗”“村”“剪”等生字，“草长莺飞”“拂堤”等词语及每一句诗句；《找春天》之“冲”“柳”“荡”等生字，“遮遮掩掩”“躲躲藏藏”等词语，“小草从地下探出头来，那是春天的眉毛吧”等句子；《开满鲜花的小路》之“鲜”“邮” “堆”等生字，“绚丽多彩”“花朵簇簇”等词语，“门前开着一大片五颜六色的鲜花”等句子；《邓小平爷爷植树》之“植”“格”“引”等生字，“碧空如洗”“万里无云”等词语，“一棵绿油油的小柏树栽好了，就像战士一样笔直地站在那里”等句子。对此类字词句的理解与赏析，教师可依托其所属于的共同单元主题语境“春天”进行。具体方式如将该主题语境划分为春天的景色、春天里的小动物、春天里的儿童、春天里植树四个部分。在春天的景色部分，教师可综合单元内各文提到的春之景，利用多媒体向学生展示春天拂堤的柳树、春天的花草等意象和意境，进而引导学生结合该图景理解“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”等诗句及“小草从地下探出头来，那是春天的眉毛吧”等语句的含义，“碧玉”“丝绦”等词语的含义，及“碧”“丝” “探”等生字的含义及其在特定构字法下的字体结构规律。在理解基础上，再教学生进行赏析，赏语句修辞之美、赏语句语气之美、赏词语组合之美、赏汉字结构之美……对其余三个部分的教学也是如此。

在此过程中，依托“春天”的单元主题语境，描写同一事物可得到最大限度的集合，学生对语言材料的理解和赏析也可凭借由主题语境提供的广阔想象和审美空间及其所激发的快乐情绪得到最大限度的深入，从而为之后深度语言学习第二步——指向语言梳理的联系与建构的进行奠定基础。

2.单元主题下进行表达方式分辨与分析

除基于文本内容的字词句理解与赏析外，基于文本形式的文本表达方式分辨与分析，即对文本的体裁、题裁、风格特征及在此基础上不同语言表达形式的分辨与分析也当成为语言积累的内容，帮助学生根据不同的语言表达情境和需求选择适当的表达方式和语言。单元整体教学模式凭借其在同一主题情境下对多篇不同体裁、不同题材、不同作者、不同风格的文本的囊括，可成为让学生进行表达方式学习、分辨与分析的上佳之选。

如在上述以“春天”为人文主题的单元中，《村居》《咏柳》属于古诗，《找春天》属于抒情散文，《开满鲜花的小路》属于故事，《邓小平爷爷植树》属于叙事散文。其中，古诗的语句表达凝练含蓄，语句形式整齐有韵，如“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟”；故事的语句表达形象灵动，语句形式简明直白，如“……正巧，刺猬太太走出门。看到门前开着一大片绚丽多彩的鲜花，她惊奇地说：‘这是谁在我家门前种的花？多美啊’”；抒情散文的语句表达深情生动，语句形式华丽隽永，如“春天像个害羞的小姑娘，遮遮掩掩，躲躲藏藏。我们仔细地找哇，找哇”；叙事散文的语句表达扎实实用，语句形式平直朴实，如“邓爷爷精心挑选了一棵茁壮的柏树苗，小心地移入树坑，又挥锹填了几锹土”。通过分辨分析及对该类语句的朗读体悟，学生可初步明晰语言的不同风格及在不同风格下所能产生的不同效果，从而为在不同情境下的语言运用奠定基础。

二、指向语言梳理的联系与建构——依托单元多要点涉及

基础是积累，梳理是积累的巩固和优化，目的是指向语言文字的运用，即梳理的目的是促进主体对语言文字的有效保存和快速提取。共分为两个方面，一为联系，二为建构。其中，联系也可被称作“精致性复述”，区别于对信息进行直接重复的“维持性复述”，而强调将记忆的信息和其他已知信息联系起来，构成有意义的语言环境，从而使语言文字进入长时记忆。建构也可被称作“分类整理”，指依据语言文字材料之间的内在关联，对大量语言文字进行分类和结构重组，从而促进主体对语言材料的长时记忆和快速提取。而单元整体教学模式可凭借单元的多要点涉及成为进行语言联系和建构的良好环境选择。

1.明确单元语言学习要点，建立语言联系网

每一单元内都具有多个语言学习要点。如上述单元内在生字层面的汉字造字法、汉字结构、汉字书写法；在词语层面的描述春天的词语或短语；在句子层面的描述春天的诗句或语句；在表达方式层面的文本题材、文本体裁、文本修辞等。对此，教师可以引导学生，通过小组合作、同桌讨论等方式，借助思维导图、表格等工具在单元内部进行语言材料的联系和建构。如在汉字造字法要点上，在二年级下册第一单元内可建构起的支架和可联系的汉字有：象形字之“丝” “局”等，会意字之“杏”“休”等，形声字之“诗”“村”“绿”“娘”“姑”等；在汉字结构要点上，在该单元内可建构起的支架和可联系的汉字有：左右结构之“诗”“村”“柳”“邮”等，上下结构之“童”“丝”“荡”“员”等，左上包围结构之“底”“原”等，左下包围结构之“处”“递”等。在描述春天的词语或短语要点上，可联系的词语或短语有：“草长莺飞”“点点嫩芽”“解冻的小溪叮叮咚咚”“一大片绚丽多彩的鲜花”“花朵簇簇”等。在文本体裁要点上，可联系的信息有：《咏柳》等古诗、《开满鲜花的小路》之故事、《找春天》之抒情散文、《邓小平爷爷植树》之叙事散文……

相较于针对独立文篇进行的教学，该单元整体教学模式涉及的语言要点显然更多，可联系上的语言材料显然更丰，建构起的语言支架也显然更大。在此基础上，学生对语言材料的记忆时间也将更长，对其的吸收也将更高效。

2.联结单元内外语言知识，建成语言联系网

除却在单元内部进行的语言联系网建构，教师还可跳出单元局限，依托单元语言学习要点，对单元内外语言知识进行联结，以建成更大的语言联系网。如依托上述单元内“描述春天的词语或短语、诗句或语句”的语言要点，教师可引导学生进行“描述夏天、秋天、冬天的词语或短语、诗句或语句，甚至是文章”的阅读拓展，以在弥补其阅读量不大的缺陷的同时，促使其在大量阅读中进行语言材料的积累和语感的提升；依托“文本体裁”，教师可引导学生拓展阅读关于春天的说明文、童话、儿歌等，使其初步体悟不同文本体裁下的语言风格和语言表达形式；依托“文本修辞”，教师可引导学生对运用了夸张、排比等修辞手法的课外语言材料进行学习，使其感悟不同修辞手法的不同艺术表现效果。

如此一来，学生所积累和获得的语言文字信息将不再是少量局限的、零散无序的，而是会在最大程度上被有序地拓展、分类和整理。至此，教师依托单元多要点涉及进行的指向语言梳理的联系与建构的工作基本得以完成。

三、指向语言运用的迁移与运用——依托单元多模块构成

“语言积累与梳理”任务群教学的最终目的在使学生“掌握语言文字运用规范”，“深度学习”最终目的也在使主体“将知识迁移到新的问题情境中、做出解决问题的决策”，因此，对学生“深度语言积累能力”的培养也必当落脚在对所学语言文字材料和经验向实际问题情境的迁移和对实际问题的解决上。教材单元内设有包括口语交际、语文园地、快乐读书吧等涉及新学习情境、新生活情境的多模块内容，可供学生进行自主思考、自主学习、自主问题解决。

1.运用所学语言文化解决单元学习模块问题

单元学习模块问题指不具有鲜明的生活情境性而专供学生对所学知识进行巩固的问题。如上述单元中语文园地模块的“字词句运用”部分，其让学生对“（  ）的天空” “（  ）的阳光”“（  ）的田野”“（  ）的微风”等进行词语补充。对此，教师可引导学生调动在语言积累和梳理环节的“描述春天的词语或短语”要点上学到的词语，如“万里无云的天空”“温暖的阳光”“绿色的田野”“和煦的微风”等。

再如，语文园地模块的“日积月累”部分给出了《赋得古原草送别》一诗，“我爱阅读”部分给出了《笋芽儿》一文。对此，教师可引导学生利用已习得的关于诗歌和抒情散文两类文本体裁的相关语言知识、关于汉字造字法和结构法的相关知识、关于比喻和拟人等文本修辞的相关知识、关于描写春天词句的相关语言知识，对一诗一文进行自主化阅读、识字、理解和赏析，以锻炼学生运用语言积累自主解决新的学习问题的能力，同时在自主问题解决过程中，深化对所积累语言文字的理解。

2.运用所学语言解决单元生活模块问题

单元生活模块问题具有鲜明的生活情境性，意在锻炼学生运用所学知识直接解决生活实际问题的能力。如依托“朗读课文，注意重音和语气”的单元语文要素，上述单元在以“注意说话的语气”为主题的口语交际模块就设置了三个实际生活情境：妈妈让我学钢琴，我想学画画，我会跟妈妈说……上学迟到了，老师批评了我，下课后我会对老师说……看到同学洗手后忘了关水龙头，我会跟他说……以此考验和锻炼学生运用语言认知经验解决生活实际问题的能力，从而达到深度语言积累教学的目的和促进学生掌握语言运用规范的目标。

按照“理解与批判——联系与建构——迁移与运用”顺序进行的单元整体教学是高效且有效丰富、深化学生语言积累的过程，同时也是教给学生在语文学习中进行语言积累的方法，从而使其语言积累能力得到锻炼的过程，因此它应该成为小学语文落地“语言建构与运用”核心素养研究、进行“语言积累与梳理”任务群教学的新主题和新方向。

参考文献：

[1] 张倩《指向语文核心素养的小学单元整体教学策略》，湖南理工学院2019年硕士论文。

[2] 吕雪华《指向小学语文核心素养，加强语言文字的积累和运用》，《课程教育研究》2019年第3期。

[3] 姜宁《浅议小学语文教学中如何增加学生的语言积累》，《中国校外教育》2017年第28期。

[4] 郗慧敏《小学语文教学中如何增加学生的语言积累》，《中国校外教育》2017年第5期。

[5] 陈丹妮《不积跬步，无以至千里——谈小学语文教学中的语言文字积累与运用》，《语文学刊》2014年第15期。

[6] 谢美玲《立足单元整体落实语文要素——小学语文单元教学中如何落实语文要素》，《语文教学通讯·D刊（学术刊）》2023年第11期。

[7] 丁莹《“整本书阅读”学习任务群：单元整体教学视角——以统编小学语文教材六年级上册第四单元为例》，《江西教育》2023年第42期。

[8] 胡琳娜，刘余《单元整体教学视域下的习作教学：知之  好之  乐之——以统编小学语文教材四年级下册习作〈游 〉为例》，《江西教育》2023年第38期。