立足新基础教育，焕发课堂生命力

摘 要：新基础教育是一场变革性的教育改革，通过“生命·实践”之眼，提出了让课堂重新焕发生命力的价值追求。这一价值追求，是对教师思维模式转变的要求，也是对学生课堂主体地位的尊重。如何让课堂焕发生命力，关涉教师和学生两大主体，而课堂生成资源的捕捉，则是实现师生和谐发展、焕发课堂生命力的重要资源。

关键词：新基础教育 生成资源 课堂生命力 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.19.014

新基础教育作为一项研究性的变革实践，自提出之时就受到了极大的关注。在新基础教育思想中，有非常重要的四个“还给”观点，即把课堂还给学生，把班级还给学生，把创造还给学生，把精神发展的主动权还给师生。由此可见，在这场变革中，教师和学生都是关注的焦点，尤其是学生的主体地位。基于“具体个人”的教学观念，新基础教育还提出了从个体的生命实践出发，教学中要做到从抽象的人转向具体的人，从知识价值转向育人价值，这不仅仅关注教师的思维方式、心智模式的变革，也要强调学生的全面发展。在这场探究性的教育变革中，教学的最终目标是“成就人”。如何成就人，是课堂视域下教师智慧的体现。本文以一年级下册《小猴子下山》为例，谈在新基础教育思想之下，如何抓住课堂生成资源，焕发课堂的生命力，从而促进教师与学生的共同发展。

一、课程背景

《小猴子下山》是小学一年级语文下册的一篇课文，也是低年段学生喜闻乐见的一篇童话故事。课文讲的是一只猴子下山，先掰了一个玉米，后来看见桃子，就扔掉玉米，看见西瓜就扔掉桃子，看见兔子就扔掉了西瓜，最后一无所获的故事。文章旨在通过对三心二意的小猴子形象的塑造，告诉学生做事情要目标明确，始终如一。本文在段落构成上很有特色，第1、2、3、4自然段都是按“小猴子走到了哪里，看到了什么，做了什么”这样的语言形式来构建。本文插图生动形象，图文一一对应，教学时可以把文本故事像连环画一样串联起来，由此增强学生学习的兴趣。

从学生的知识掌握和能力水平来说，经过一学期的学习以及本学期前几个单元的活动，学生已经有了一定的语言积累和口语表达能力。前一阶段，学生学习了图文结合理解课文内容的方法，初步了解了组合词句来理解课文的一些办法，也具备了理解能力和口头表达能力。但是，从年龄和心理特点来看，此时的学生还处于一个好动、对一切事物充满好奇的阶段，注意力维持的时间比较短。因此，在学习本篇文章时，学生很容易被故事情节吸引，而忽视了整理以及归纳信息的一些方法。因此，只有通过教师的指导，通过师生间的协作以及活动，才能充分发挥学生的主动性，聚焦课文学习的目标以及重难点，提高课堂学习效率。

在对教材和学生的具体分析之后，本课（第一课时）教学目标主要有三个：首先是认识“猴、结、瓜、掰、扛、蹦”等生字，会写“瓜、掰”；其次是能正确理解“掰”“扛”两个动词的意义，了解并积累“又……又……”形式的词语；最后是能够正确、流利地朗读课文，能根据“小猴子走到了哪里，看见了什么，就做了什么”的句式复述文章第一段的主要内容。其中，最后一个目标也是重难点。

二、课堂资源的生成

传统的教学观将课堂教学定义为“特殊的认识活动”，课堂教学的重点也就因此成了完成一系列认识性目标，教师在课堂上的主要职能也随之被定为“传递职能”。教学过程就被简化为教师依据标准化、统一化的流程对学生进行塑造的行为。这样的认识“阻碍了教师从理论和实践上探索教学工作的创造需求”。新基础教育重要的关键词之一就是“转变”，以往模式化和模型化的课堂教学应该发生转变，教师和学生的身份应该转变，课堂互动也应该转变。教师的课堂身份不仅仅是“传递者”和“课堂的中心”，师生的互动不应只是单向的。教师也要学会做课堂中的倾听者、发现者和反馈者，时刻关注学生的需求，形成双向互动、多向互动，才能真正促进学生的全面发展和创造性发展。另一方面，学生也不再只是课堂知识的被动接受者，他们不应该被抽象为一个个“类”的分子，他们也是教学资源的重要构成者和生成者。

对课堂上学生生成性资源的发现和整合，恰恰是教师创造性和教师智慧的体现。所谓“课堂生成性资源”，是相对于准备好了的课程资源而言的，不是指“节外生枝”的意思。课堂生成性资源是指课堂教学现场伴随着教学过程产生的能推动教学进程的各种教学条件和因素。它可以包括学生的正确回答，也可以是错误的回答，甚至是学生突然的一个看似无关的问题。总之，但凡学生在课堂上的表现，均可视作“生成性资源”。

本节课上，学生的“意外”回答给我了很多重要的提示。这些意外生成的课堂资源，让我看到了学生创造性发展的需求和能力，也成了我的课堂的点睛之笔。例如，在初读课文的基础上，学生已经可以归纳出“小猴子走到了哪里，看到了什么”。这一环节之后，我设置了一个说话的练习，让学生将小猴子去过的四个地方和看见的四个好东西连起来说一遍。这一环节设置的主要意图是想教会学生，当几个相同格式的句子主语一样时，第二个句子的主语可以直接省略。所以，在这一环节，我希望学生给我的答案是“小猴子走到玉米地里，看见了又大又多的玉米；走到了桃树下，看到了又大又红的桃子；走到了瓜地里，看见了又大又圆的西瓜；走到回家的路上，看见了蹦蹦跳跳的小兔子”。但是我在给出问题时，并没有给学生任何的框定和提示，我想要看看学生到底能给我什么样的答案。在叫到第一个学生后，他意料之中地将四个主语都说了一遍，于是我趁机给予学生引导和提醒——“四个句子都是以小猴子开头的，这样是不是有点重复呢？”正当我满心欢喜地期待着学生给我省略了主语的句子时，学生直接用代词“它”替代了原句中的“小猴子”。于是我脑海中的答案就变成了“小猴子走到玉米地里，看见了又大又多的玉米；它走到了桃树下，看到了又大又红的桃子；它走到了瓜地里，看见了又大又圆的西瓜；它走到回家的路上，看见了蹦蹦跳跳的小兔子”。代词的替换不在这节课的教学之内，但是当学生生成这一资源之后，我感叹的是学生的创造力。于是，我立马将教学环节和教学目标进行了微调。同时，我也给予学生积极的反馈，夸奖学生爱动脑筋。当然，之前的知识点还是要教给学生的，但是我发现主语的省略对于学生来说根本就不是一个难点，我说了一遍之后，几乎所有的学生都能掌握。于是在这一环节之后，学生不仅学会了相同句子主语的省略，而且也学会了用人称代词来替代原来的主语。

学生的思维似乎在这一环节突然打开了，也许是受到了之前回答的同学的鼓舞和启发，之后又有学生提出这句话还可以加上表示顺序的词语，比如小猴子先去了哪里，再去了哪里，又去了哪里。于是，新的课堂生成性资源又出现了——“小猴子走到玉米地里，看见了又大又多的玉米；然后它走到了桃树下，看到了又大又红的桃子；接着它走到了瓜地里，看见了又大又圆的西瓜；最后它走到回家的路上，看见了蹦蹦跳跳的小兔子”。学生再一次给了我意料之外的资源，他们思维的活跃程度和创造性确实是我这位教学不久的新教师没有想到的，我对学生的这些意外的回答和问题一一给予了称赞。

虽然学生在这一环节刚开始没有给我想要的答案，看似也让我的教学环节往其他方向发展，打乱了我原先的教学设计和目标。但实际上，学生的这些意外生成的课堂教学资源反而让这一环节的句子演练更加多元，也使课堂的气氛更加活跃。就如“新基础教育”所提倡的那样，在对“人”的认识上，教师最终应该要回到具体的个人，回到个体生命的立场，以面向教育个体的生命自觉开展教育实践与研究，从而重建教学观。只有这样，才能促进每一位学生具备“新人素养”。

本节课上，学生在句子操练后不仅仅学会了主语的省略，而且学会了代词的正确使用和表示顺序的词语。并且，因为这些问题都是学生自己在具体的情境中生成的，不是教师单向灌输给他们的，这样的知识点他们会记得更加清楚。整堂课下来，原本单一、枯燥的句子操练环节，因为学生生成的意外资源，反而使得这一环节更加精彩，学生的参与度也是最高的。他们在课堂上显示了内在发展的需求和能力，真正实现了个体生命向更高层级的发展。

三、分析与讨论

《论语》有言：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这里其实已经蕴含了教师在“动态生成资源”中的作用，与“新基础教育”的某些重要观点不谋而合，也体现了新基础教育中“教学过程要注重动态生成资源”的观念。“新基础教育”指出，教师的职业魅力在于创造，在于点化。“点”就是点拨和启发，要求教师适时点拨和提醒，而不是直接灌输；“化”就是转化和化育，需要教师对课堂资源进行创造性地开发和整合。

叶澜教授曾经指出，要从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。这一理论的提出，目的就是突破传统教学的特殊认识活动论的框架。教与学之间的关系是不可分割的，二者是相互联系、相互锁定的动态生成过程。教师和学生都是教学过程的创造者，在课堂实践中，二者都要突破自身的边界，使个体生命具有更多的发展可能性。因此，在新基础教育中，课堂生成资源应该是在具体的教学情境中通过积极的师生互动、生生互动，在共同思考和共同发展中产生的超出教师教案设计的新问题、新情况。在这一过程中，教师必须要树立学生立场，让学生通过课堂学习，基于自身的基础和认知生成新的问题，教师必须将对学生的认识转到具体的人，将促进学生个体的生命自觉作为教学的根本任务。

课堂上，学生创造的资源有很多，对于生成的每一个新问题，教师如果逐一详细解答的话，势必影响学生对教材重点内容的开掘和难点的突破，挤掉学生独立思考的时间。就如上文所述，如果教师只跟着教案走，将学生意外的回答和问题完全否定或者直接忽略，势必会丢失很多重要的教学资源。因此，课堂教学中就需要教师的教育机智，及时处理要学生生成的资源，做出判断：哪些信息需要通过讲解以强化正确认识？哪些问题可以引导学生深入思考？哪些问题涉及面较广，可以让学生在课外继续研究？这就需要我们对学生的生成信息进行有效提炼和整合，对多种分散、局部的认识进行类聚，使之成为相对完整，更进一步的问题。这也是“新基础教育”对于动态、有生命力的课堂的要求。

“新基础教育”指出，现代学校的特质在于“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化”，这种特质同样适用于课堂。我们的课堂应该是多元开放的，没有模式化的设计和答案，它应该是一个“有向开放—交互反馈—集聚生成”的动态过程。其中的每一个过程，都对教师提出了极高的要求。提问环节，教师要面向全体同学开放问题，因为只有这样才能激发学生的主动性和创造性，为教学提供生成性资源。在互动中，教师要善于倾听，善于捕捉学生每一个转瞬即逝的智慧火花，对学生进行有效的反馈。有效的课堂生成性资源一定是在教师有弹性的教学设计之上生成的。就像以上这节课，只有真正做到不给自己设定框架，不给学生设定框架，才能充分利用好课堂生成性资源。

新的时代，新的教育，都在要求每一位教师在教学变革过程中学习和转化，形成动态的、整体的通融性思维。这也是一种思维的巨大转化，是真正的“教育之所是”。教师的思维以及固有的教学行为和习惯是一种根深蒂固的观点和思想综合形成的结果，只有改变固有的点状、割裂性的思维，才有可能在课堂上实现师生双方新的生存方式的变革。因此，在教育教学活动中，为了充分焕发课堂的生命力，促进教师和学生双方的和谐发展，教师首先要学习新基础教育思想，转变自己的封闭的心智模式和僵化的教育教学观念，通过日常的课堂教育实践活动，实现师生双方生存方式的变革。以教师发展、教师创造和教师解放，来实现学生的发展、学生的解放以及学生的全面发展，让课堂真正成为“成就人”的教育场域。对于课堂生成资源的捕捉，教师要善于根据情况的变化，随机应变，敏锐果断地处理问题，给予学生及时的引导和教育。同时，教师应站在新的视角重新审视学生产生的所谓的“错误资源”， 这些资源恰恰是学生创造力和自主性学习需求的体现。更为重要的是，教师要善于通过师生交互形成的生命实践，将课堂打造成为师生共同构建的“生命场”。只有在这样的“生命场”中，才能最终激发课堂的无限生命力，做到全面育人，促进学生的全面发展。

参考文献：

[1] 叶澜《教师发展：在成己成人中创造教育新世界》，《教师教育学报》2021年第3期。

[2] 李政林、李政涛《“新基础教育”教学变革研究的“生命·实践”特质》，《中小学管理》2021年第5期。

[3] 叶澜《回归突破：生命实践教育学论纲》，华东师范大学出版社2015年。

[4] 叶澜《“新基础教育”内生力的深度解读》，《人民教育》2016年第3期。

[5] 叶澜《探教育之所“是”，创学校全面育人新生活》，《人民教育》2018年第13期。

[6] 周亚东《“新基础教育”的教师研究性变革实践学习研究——以教师现场学习力为视角》，《商丘师范学院学报》2021年第1期。

[7] 逯冬《捕捉生成资源，构建生命课堂》，《河南教育（教师教育）》2021年第3期。

[8] 杨雯《小学语文教学中“尊重教育”与“新基础教育”的融合——〈以我的舞台〉一课为例》，《基础教育》2018年14期。

（杨艳，1994年生，女，汉族，安徽马鞍山人，二级教师，硕士研究生，研究方向：小学语文教学）