数字化背景下高职院校专业评价指标体系的构建策略研究

［摘           要］  为推动高职院校改革专业评价模式，强化专业建设质量，简要阐述了专业评价的概念、类型与开展情况，然后分析了当前高职院校专业评价指标体系构建面临的问题，列举了数字化背景下高职院校专业评价指标体系的构建原则，最后提出数字化背景下高职院校专业评价指标体系的构建策略与实施保障，以期丰富该领域研究成果，为高职院校提供一定的专业评价指标体系构建思路。

［关    键   词］  数字化；高职院校；专业评价；评价指标体系；校企合作

［中图分类号］  G717                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2025）04-0０93-04

2020年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》，同年10月印发《深化新时代教育评价改革总体方案》。2021年10月印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，其中再次提到要“完善职业教育督导评估办法，强化评价结果运用”，这些文件充分说明了国家对高职院校教育改革的决心，以及提高高职院校办学水平的需求。而在数字化背景下，高职院校也迎来以数字技术提高专业评价准确性、拓宽专业评价覆盖面、强化专业评价落地性的机遇，为此，探讨数字化背景下高职院校专业评价指标体系的构建策略，具有较高研究价值与研究意义。

一、专业评价概述

在分析专业评价概念前，需梳理“专业”的概念。部分学者认为，专业指“知识的专门化领域”，也有部分学者从狭义角度提出专业概念，指“基于学科分类与社会职业分工，分门别类开展高深专门知识教学活动的基本单位”[1]。本文结合狭义专业概念，提出专业是“为服务某一领域人才培养目标而开展的，一系列联系较为紧密的课程的整体，以及开展课程教学相关的教师、教学内容、教材及其他教学资源的整合”。

由专业概念进一步分析，专业评价也可称为专业评估，指评估主体基于明确的评估目的、评估标准以及评估手段，针对高校展开的专业价值判断的行为过程，既可用于判断高校专业教育质量，又可用于评估高校办学水平[2]。专业评价涉及的范围较为广泛，既包括教师能力、教学资源与教学条件，又包括专业满意度、培养目标达成度等其他定性指标，更可加入专业人数、专业人才测试成绩等定量指标。

当前，专业评价包括内部评价与外部评价两部分，其中内部评价一般指高职院校针对内部各级机构组织展开的专业评价；外部评价则指政府、相关部门以及其他第三方机构对高职院校专业建设情况展开的评价。本文所指的专业评价，特指内部评价，未将外部评价纳入指标体系构建内。

纵观国内外高职院校专业评价开展情况，在国外，美国与我国高职院校对应的院校为社区学院，其专业评价模式为认证性评价，评价结果分为合格与不合格，并无具体细分档位；德国拥有与我国高职院校较为接近的职业院校模式，专业评价模式同样为认证性评价，评价主体由院校内认证委员会负责，向院校提出新专业认证请求，并负责后续专业评价[3]。由此可见，国外专业评价多为内部评价模式，外部评价较少。专业评价以认证性评价为主，不对院校专业建设情况做过多分档，仅评价专业建设合格与否，结果导向较为明确。同时由于院校以内部评价为主，评价结果指导院校建设，影响院校办学水平，各院校对专业评价的态度也较为认真负责。

而在国内，高职院校专业评价多为外部评价方式，由地方政府、教育部门推动，教育部门下派人员展开评价。院校内部主动开展内部专业评价、构建专业评价指标体系的高职院校数量较少，但也有部分高职院校开始尝试利用数字化技术降低内部评价难度，形成以数据驱动+定性数据收集的内部评价标准[4]。总体来说，国内高职院校专业评价指标体系的构建，乃至专业评价的普及应用，距离“可用、有用、好用”仍有一定距离。

二、当前高职院校专业评价指标体系构建面临的问题

就当前高职院校专业评价指标体系构建情况展开深入分析，可得出以下五点问题。

其一，评价科学性不足，定性指标权重显著高于定量指标。目前，部分高职院校虽然已经构建了专业评价体系，但专业评价指标多选择定性指标，如评价个体工作态度是否良好，专业满意度如何，缺少具体的、定量的专业评价指标，因此难以实现数字化专业评价。

其二，专业评价形式化，院校及教师并未切实落实专业评价指标要求。部分高职院校内部开展的专业评价要求不严格、落实不彻底，评价内容对于教师和学院的约束力不强，评估不细化，导致专业建设过程中，部分院校和教师仍然遵循自身思路开展专业教学、专业建设，专业评价导向性无法有效发挥。

其三，评价可实施性较低，教师及专业学院落实评价指标难度较大，不符合专业教学建设逻辑。部分专业评价指标要求严格，以最终目的为导向，但并未真正结合日常教学管理的可实施性、可落实性，教师无法完全达到专业评价指标要求，既导致教师、学院压力较大，又导致专业建设效果受到制约。

其四，评价体系内人才培养结果比重过高，忽略人才培养过程评价。部分高职院校构建的专业评价体系，评价指标高度集中于终结性评价，如专业学科结业考试成绩、实习学生留用数量等，可反映专业最终教学效果，但缺少对专业教师教学过程、学生学习过程评价指标内容。

其五，数字化技术应用有限，指标数据来源高度依赖人工收集。部分高职院校仍然采用人工收集数据的方式，构建指标时需先判断指标是否可收集。由于人工收集的数据带有一定的主观性，数据量较小，甚至无法收集到定量数据，导致专业评价指标可用性不足，反映出的专业建设相关信息较为有限。

基于以上问题，在数字化背景下，高职院校需充分发挥数字化技术作用，构建更科学、更可用、更落地，目标更明确，覆盖更全面的专业指标体系，为高职院校内部专业建设提供客观数据支撑，持续优化专业建设效果。

三、数字化背景下高职院校专业评价指标体系的构建原则

（一）坚持以人为本

以人为本，指始终关注学生、教师以及用人单位的需求和价值体现。评价指标应以促进学生全面发展为目标，考虑学生学习体验、职业能力提升和心理发展。此外，应体现教师在教育过程中的主导地位，关注教师专业发展、教学效果和创新能力。同时了解用人单位的反馈，评价体系需反映对学生职业能力和职业道德的实际需求。

（二）坚持成果导向

成果导向是保证教育目标实现的根本原则。数字化背景下，各类教育活动和过程需要以可量化的成果进行衡量。因此，评价指标应紧紧围绕专业培养目标设定，以考查学生在完成学习过程后的具体能力素质为重点，涵盖学生就业率、专业技能考核成绩、岗位适应能力以及创新创业能力等相关指标，基于明确的成果导向，保证教育的有效投入和输出[5]。

（三）关注培养过程

持续监测优化教学活动、实践环节和职业能力发展等方面的具体实施过程。高职院校需利用数字化工具记录分析学生的学习轨迹、行为数据，以此为基础，评估改进教学方法、课程设置和实践培训质量。如此，既能关注全教育过程的重要节点，又能基于过程管理保证最终成果达成率。

（四）保持客观可行

有效的评价体系需要客观性和可行性并存，保障评价结果公正以及实施路径的现实可操作性。客观性要求评价指标要尽量减少主观判断，基于真实、全面的数据和事实。可行性则强调在数字化环境下，新技术的应用需符合现有条件，不增加过多资源负担与技术壁垒，并采用有效的评估工具和分析方法，以确保数据准确性、应用便利性。

（五）数字技术赋能

数字技术的赋能作用在于提高传统教育评价效率，强化专业评价精确度。为此，高职院校可应用数据分析、人工智能和机器学习等技术手段，对大量复杂数据进行实时处理、综合分析，支持精准专业建设决策[6]。同时，评价指标体系应涵盖学生学习行为数据的采集、教学资源使用情况的监测、在线学习效果的反馈，由此提升评估的广度和深度，进而为高职院校专业建设提供更加智能化、个性化的支持。

四、数字化背景下高职院校专业评价指标体系的构建策略

（一）一级指标构建

以专业建设全过程为导向，基于“目标—保障—实施—成效”的专业建设逻辑，构建四维一级指标，包括专业建设目标定位、专业建设条件保障、专业建设过程实施、专业建设成效分析。其中，目标定位指专业建设是否符合地方发展规划要求、实施方案是否合理；条件保障指由高职院校推动教学团队能力提升，以及开展校企合作，为专业提供人才就业基本保障；过程实施指专业建设过程中，对专业内人才培养方式的评价、专业课程体系的评价、教学实施效果的评价，如专业建设体系内有跨国合作项目，则可加入专业国际合作过程的评价；成效分析则涵盖教师、学生和专业特色三个维度的专业建设成果。基于四项一级指标的重要性，以及专业建设中内容占比，为各一级指标赋分，专业建设目标定位赋分为12分，专业建设条件保障赋分为32分，专业建设过程实施赋分为38分，专业建设成效分析赋分为38分，总分数120分。

（二）二级指标构建

基于上述一级指标基本内容，向下细化二级指标。专业建设目标定位指标下，可细分为目标定位和实施方案两部分；专业建设条件保障指标可细分为教学团队建设与产教融合两部分；专业建设过程实施可细分为人才培养模式改革、课程体系建设、教学实施三部分，或加入国际合作部分；专业建设成效分析可细分为人才培养成效、教师队伍能力提升以及特色创新加分项。在赋分方面，具体一、二级指标构建框架与赋分内容如表1所示。

（三）三级指标构建

在三级指标构建方面，就二级指标内容进一步细化，落实至具体实施内容，围绕可执行、有来源的基本要求，构建三级指标矩阵。例如教学团队建设二级指标下，细化二级指标为生师比，具有相关行业企业工作经历教师占比，教师人均参加企业顶岗锻炼时间，“双师型”教师占比，教师教学创新团队数、高校黄大年式教学团队、教学名师数、技术能手数、首席技师数，副高及以上职称人数占比，兼职教师人数占比及年人均授课课时数，教师参与培训比例，教研室主任（专业带头人）能力考核以及骨干教师能力考核，覆盖教师团队培养的所有维度。产教融合二级指标下，细化二级指标为合作企业接收实习人数及留用比，生均实训基地工位数、校企共建共享生产性实训基地工位数，校企合作培养，技术服务、各类培训及专利转化到款额四项三级指标。以此类推，对于所有二级指标进行三级指标补充，整体框架安排以及三级指标赋分。

（四）指标性质与计分方法

在指标性质方面，坚持以定量指标为主、定性指标为辅的方式，考虑到部分三级指标无法作为定量指标存在，可采用定性+定量模式，或部分指标定性的方式规划指标，同时定性指标在所有指标总分值内的占比应处于较低水平。如目标定位二级指标下的三个三级指标，由于难以提供定量信息，为此均采用定性指标，由专家组赋分；实施方案二级指标下，人才培养方案三级指标，则可采用定性与定量结合的方式，其中定量部分可使用数字化系统判断人才培养方案撰写规范性，定性部分则采用专家组对照系统培养方案规范内容进行规范性赋分；专业建设条件保障下的所有二、三级指标均采用定量指标性质，围绕不同三级指标构建差异化定量计算方法，如具有相关行业企业工作经历教师占比的三级指标，计算方法为：由教师发展平台和专业填报提取信息，将该专业具有3年以上相关行业、企业工作经历教师数，除以该专业（群）专兼职教师数，得出具体数据，并进行全校排名赋分。