新时代背景下大学英语线上线下“金课”建设探析

［摘           要］  “一带一路”倡议的实施和发展为英语教育和教学带来新的发展机遇。基于“一带一路”重点领域对英语人才的需求，对大学英语课程进行改革是当前高职院校急需探索和解决的问题。分析了新时代背景下大学英语课程建设过程中呈现的问题，提出英语教学改革与创新的必要性。以成果导向教育理论和混合式教学理论为基础，尝试构建以学生为中心，强化学生输出能力为目标的大学英语线上线下“金课”，通过“教学策略均衡化”“教学资源多元化”“教学模式多样化”和“学生学习情境化”等提高大学英语课程的“两性一度”，有效推进混合式教学模式改革，促使英语教学不断适应新时代的发展和需求，保证教学质量。

［关    键   词］  新时代；混合教学；大学英语；“金课”

［中图分类号］  G712                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2024）02-0129-04

一、引言

2013年9月，国家主席习近平提出建设“新丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的合作倡议[1]，简称“一带一路”。“一带一路”倡议的实施和发展促使中国在政治、经济、科研、教育、文化、技术和生产各领域与国际的联系日益紧密。截止到2019年4月18日，中国已与125个国家和29个国际组织签署了173份合同文件，加深了全方位对外开放的新格局，初步实现了国际社会的多维度、多层次合作[2]。如何在新时代背景下培养出满足“一带一路”倡议发展需求，能够使用英语来学习探究本课程的专业知识和进行更深层次交流的复合型人才，推动中国与国际社会的合作向多维度、多层次的方向发展，成为大学英语教学改革面临的新挑战。

二、理论框架

（一）OBE教学理念

OBE（Outcome Based Education）即成果导向教育是由美国学者Spady等人提出的以能力、需求、目标为导向，注重学习结果的一种先进教育理念。该理念的核心思想要求学生完成学习后以成功地掌握课程技能为导向反向设计课程，以丰富的手段刺激学生产出，为学生提供充分的机会去实践所掌握的知识，是一种强调能力培养的教育模式。将OBE理念引入大学英语课程教学改革，构建以学生为中心，学习结果为导向的大学英语课程教学体系，可以有效提高英语教学质量，为国家培养出更多适应社会需求的高素质人才。

（二）混合式教学理论

自20世纪90年代末混合式教学出现至今，其概念越来越清晰。早期对混合式教学比较公认的定义是“在线学习与面授教学的混合”，然而近年来越来越多的学者提出，混合式教学并不是简单的技术混合，而是为学生创造一种真正高度参与的、个性化的学习体验[3-4]。混合式教学经过20余年的发展，不论是研究者、教学实践者，还是政府和教育机构，对其已达成了基本共识：混合式教学将成为未来教育的“新常态”[5-6]。混合式教学模式将线上和线下教学方式及技术进行有机融合，可以丰富学生的学习形态，延伸学习的时间和空间，实现教学与辅导方式的交叉结合，达到比单纯面对面课堂教学更好的学习效果。

（三）“金课”的概念

2018年6月，教育部陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议上首次提出“金课”的概念，把“金课”表述为有深度、有难度、有挑战度的实验教学模式设计。同年11月，教育部吴岩提到在今后四到五年时间里，教育部要建设两万门“金课”，与“水课”作对比，强调“金课”标准是“两性一度”，即“高阶性、创新性和挑战度”，从而进一步明确了“金课”的特点和内涵。基于OBE教育理念构建大学英语线上线下混合式“金课”可以优化各类教学要素，活化教学资源，创建以学生为中心的学习环境，深度融合课堂教学与在线学习，延伸学习的时间和空间维度，建设具有高阶性、创新性和挑战度的高质量课程，为学生带来个性化和探究式的学习体验。

三、大学英语课程教学现状

大学英语是我院在籍各专业的学生必修的一门基础课程，开设于一年级或二年级，是学生在高中阶段学习了英语课程，具备了一定的英语听、说、读、写、译能力的基础上，开设的一门理论课程，其功能是对接专业人才培养目标，面向宠物诊疗和美容、城市绿地养护与管理、汽车营销与服务、酒店管理、文秘、财务管理、计算机应用等工作岗位，培养学生听、说、读、写、译各项技能，培养能够满足生产、建设、服务和管理等一线需要的高素质技能型人才，是提升学生综合素质和职业可持续发展能力的重要课程。

笔者作为一名专任英语教师在江苏农林职业技术学院基础部从事英语教学工作十多年，见证了学校从一所农业中专院校向国家示范性高等职业院校和特色高水平高职院校（A档）转变的重要历程。伴随着学院的转型和快速发展，大学英语作为一门公共基础课程，紧跟学院和时代发展的步伐，积极探索，开创了大学英语教学的新局面，但在教学策略、教材、教学模式和学生学法等方面存在诸多亟待改进的地方。

（一）教学策略“失衡”问题

根据《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》，通过大学英语课程的学习，学生应掌握必要的英语语音、词汇、语法、语篇和语用知识，具备必要的英语听、说、读、写、译技能，能够识别、运用恰当的体态语言和多媒体手段，根据语境运用合适的策略，理解和表达口头和书面话语的意义，有效完成日常生活和职场情境中的沟通任务[7]。然而，在英语教学过程中，一些教师对教学目标缺乏清晰的认识，在教学策略方面存在明显失衡现象，仅仅侧重单词记忆、对文章的理解以及相应的语法知识等，忽略了对学生英语语言技能和跨文化交际能力的培养，学生的听、说、写能力得不到锻炼，明显弱于阅读和翻译能力。根据学院大学毕业生就业情况调查发现，学生认为仅靠课堂里所学到的知识并不能解决实际工作中遇到的问题，教师的课堂教学和学生的实际需求之间存在脱节现象。

（二）英语教材“选择难”问题

大学英语教学目标的设定往往依托于教材，由于学科特征，英语教材通常每隔几年都会更新一次，教学目标则紧跟教材做相应变化和调整。目前，学院在选择教材时并没有设定统一的标准，主要由英语教师在对不同出版社所提供教材的难易度、主题设定、趣味性、时代性等方面进行综合考量后做出选择。从实际情况来看，目前很多英语教材存在单元设计不合理、内容缺乏时代性和趣味性以及活动设计不够丰富等问题。鉴于以上原因，教师往往选不到满意的教材。事实上，教材的质量在很大程度上会影响学生的学习兴趣、教师的教学设计以及教学效果等。如何选择并利用合适且优等的教材激发学生的学习兴趣和教师的教学动力，是推动英语教学改革，提升英语教学质量首先需要解决的问题。

（三）教学模式“固化”问题

在现行大学英语教学中，教师仍偏爱传统教学模式，存在不同程度的“填鸭式”教学现象，授课方式主要表现为带领学生朗读生词，纠正发音，对文章内容和结构进行讲解和分析，介绍基本语法，进行阅读和翻译的技能训练等。在学校和部门的政策引导和宣传下，一些中青年教师进行了线上线下混合式教学实践，但因为信息化教学条件不成熟、教师信息化教学不够熟练、学生自体支持水平低下等方面因素的制约，混合式教学实践往往半途而废，不能进行到底。

实践证明，有过混合式实践教学经历的教师对混合式教学有了一定的了解，因而对混合式教学的态度显得更为理性，一方面他们深刻体会到了信息化技术给混合式教学所带来的便利，同时他们又对推行混合式教学模式需要耗费大量的精力感到力不从心。由于教师在职前没有进行系统的在线教学和混合式教学学习和培训，仅仅具备传统的课堂教学能力和水平，这些直接影响了混合式教学的最终成效。

（四）学生学习“开口难”问题

英语语言本身具有较强的趣味性，笔者通过长期的观察和研究发现，很多学生刚开始接触英语时兴趣都比较浓厚，但由于教师长期“填鸭式”的教学方式，把英语知识直接灌输给学生，学生只是被动地接受，长此以往，学生逐渐丧失了对英语学习的积极性。学生没有有利的学习环境，即使在课堂上有互动环节，但毕竟一节课的课堂时间有限，只有少部分学生有机会展示自己，大部分时间仍是教师占主导地位，学生对于英语的学习始终停留在理论层面，缺少机会练习口语。一些学生虽然掌握了大量的词汇，能看懂一些难度系数较高的文章，在四、六级考试中能获得较高的分数，但在需要用英语进行表达和交流时，往往表达不出来，具体表现为发音不标准、不能连词成句准确表达自己的意思、惯于采用母语思维等问题。这样的教学效果与大学英语课程标准规定的“通过英语课程的学习，学生能根据语境运用合适的策略，理解和表达口头和书面话语的意义，有效完成日常生活和职场情境中的沟通任务”的教学目标相差甚远。

四、OBE理念下的大学英语“金课”建设路径

（一）教学策略“均衡化”

OBE理念的核心是以成果为导向的教育，把对知识的实际应用作为教学目标，充分挖掘学生的学习潜能，提高自主学习能力，促使学生成为终身学习者。“一带一路”倡议提出和实施以来，中国与世界的合作与交流更加紧密，秉着“走出去和请进来”的政策，国家急需大批具有强大的心理素质、懂专业、能够进行跨文化交际的复合型外语人才。在此新时代背景下，大学英语课程需将教学目标确立为为现代职场培养应用型英语人才，教师根据教学目标及时调整并优化教学策略，从单纯的语言技能培养转向对用英语完成各项任务能力的培养。

基于OBE教育教学理念，在清晰可量化的课程目标基础上反向设计教学活动，通过多样化的教学实践，如角色扮演、小组辩论赛、演讲、口译竞赛和模拟配音等为学生创造语言输出的机会，通过输出训练不断提升学生的语言输出能力。以江苏农林职业技术学院大学英语课程为例，在完成书本的教学内容之外，根据各单元学习主题和学院百年校庆庆典活动，为每个单元设置了教学实践环节，如知名校友介绍—农博园标志语翻译—模拟求职面试—个人职业规划等。实践结果显示，通过小组合作学习、模拟会话和户外实地考察学习等形式不仅提高了学生语言输出的频次和质量，还激发了学生的学习兴趣，使大学英语教学从对知识的理解、识记阶段向知识、能力和素质的有机融合阶段逐渐转型，学生通过线下自主和合作学习不断提升了信息获取和处理能力，在进行批判性思维训练的同时，又提高了发现问题和解决问题的高阶思维能力，体现了课程的“高阶性”。

（二）教学资源“多元化”

美国心理学家布鲁纳曾说过：学习的最好刺激是对所学教材的兴趣。教材的内容与形式设计在合理的前提下，要满足学生的心理和感官需求，调动英语学习的积极性，培养其自主学习能力。随着教育改革的不断深入和信息化技术的日益成熟，高职院校应紧跟时代发展步伐，对英语教材进行创新，取其精华去其糟粕，有选择性地保留一些设计合理，时代性和趣味性较强的优质纸质教材，补充拓展一些开发成熟且多样化的数字型教材，如视频、影音、文本、网页链接和课件等，为学生打造线上+线下、课内+课外互补的学习资源，在开阔学生的视野和扩大知识面的同时，又给学生的自主学习提供时间和空间的便利。

对于教学资源的选取和利用往往决定教学的最终成效。因此，教师在提供拓展资源时，应选取切合学生实际水平和需要的材料加以补充，利用China Daily、YouTube、TED等网站，搜索选取具有时代性，与“一带一路”、环境变化和人工智能等话题密切相关的题材，依托学习通、云班课等教学平台创建在线课程，将电子资源和纸质资源进行整合，通过课前热身、课中学习和课后巩固三个模块以课前任务单的形式发布给学生在线自主学习，从而改变语言知识的输入方式。基于OBE教学理念，反向教学设计，要求学生按照课前任务单自主学习之后提交相应的作业，如视频制作、电影配音和故事编写等，以线上和线下相结合的方式改变语言知识的输出方式，提升学生的口语表达能力、书面表达能力、小组合作能力和自主学习能力等，提高课程的“挑战度”。