“全人生指导”思想与社会生态视域的碰撞

①基金项目：本文系2023年宁波市教科规划杨贤江教育思想研究专项课题“杨贤江‘全人生’教育思想研究”成果（甬教科规办［2023］16号）。

作者简介：费婷婷（1996—），女，汉族，浙江宁波人，硕士，助教，研究方向：思想政治教育。

［摘           要］  杨贤江“全人生指导”思想倡导教育者要对青年进行全面的关心、教育和引导，这种指导不局限在课内学习，还包括课外引导；不局限在学业指导，而是涉及德、智、体、美、劳等诸方面；不局限在当下短期指导，而且立足个体长期规划引领。杨贤江“全人生指导”思想内涵丰富，价值深远，然而在实践应用探索方面的系统性仍不足，存在内容涵盖多、主体责任不清晰；阶段跨度大、衔接处理不到位；覆盖群体广、资源链接不充分等问题。从社会生态视域出发，探寻杨贤江“全人生指导”思想在微观、中观、宏观系统层面的指导路径，对于推动新时代中国特色社会主义青年教育和马克思主义“全面发展理论”在中国式现代化阶段的发展具有重要意义。

［关    键   词］  “全人生指导”；社会生态；杨贤江；教育思想

［中图分类号］  G640                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2024）15-00０５-04

20世纪初，杨贤江先生基于马克思主义“人的全面发展”思想在中国的传播，结合当时的中国国情和个人实践经历等，创新性地提出了“全人生指导”思想，成了指导中国青年教育发展的宝贵财富。人的发展不是孤立无援的，青年的教育引导更是多方协同参与的。生态系统理论强调“人在情境中”，认为人不是完全独立的个体，研究一个人必须将其放在所处的环境中，强调微观、中观、宏观系统环境与人发展之间的多重联系。本文拟从社会生态视域出发，基于对杨贤江“全人生指导”思想的应用浅析，探寻微观、中观、宏观系统层面深入落实杨贤江“全人生指导”思想的应用策略。

一、全面发展：杨贤江“全人生指导”的价值旨归和社会生态视域的多元导向

（一）杨贤江“全人生指导”的价值旨归

马克思主义创造性的构想“自由人联合体”认为，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件，提出“人的全面发展”学说。受马克思主义的启迪，杨贤江在吸收体悟古代先贤关于“人的全面发展”思想内涵的基础上，受西方教育学者的“完人”教育理念和小原国芳“全人教育论”等进一步熏陶，立足中国混沌时局和青年教育窘境，创造性地提出了适合中国本土青年教育的“全人生指导”思想。

杨贤江“全人生指导”思想以全面发展为价值旨归，强调青年教育的关键是要注重对青年的全面关心、全面教育、全面引导。全面关心即对青年的关心要突破传统守旧的时空场域局限。杨贤江主张“要打破课内与课外的区别，消除校内与校外的界限”，认为不仅要关心青年在课内的学习，还要关心青年课外的消闲；不仅要关心青年当下的成长，还要重视青年未来的发展。全面教育即主张“凡是在满足学生向上发展的需要上所不可少的，都应当求其具备”，认为青年应有整个的圆满的人生活动，青年教育的内容应涵盖健康、劳动、社交与文化四要素，打造一个“有强健的身体及精神、有工作的知识及技能、有服务人群的理想与才干、有丰富生活的好尚与习惯的‘完人’”。全面引导即强调“德、智、体”三育不是分立的，要有指导“全人生”的观念，对青年进行求学、 就业、社交、恋爱、婚姻以及兴趣爱好、为人处世等全方位的指导，致力于促使青年全面发展，打造青年完满人生。

（二）社会生态视域的多元导向

社会生态系统理论最早由布朗芬布伦纳提出，认为发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，强调个体与不同系统间的交互作用。查尔斯·扎斯特罗把人的社会生态系统细分为微观、中观和宏观系统。他认为微观系统是与个人密切相关的个体系统，包含生理、心理等；中观系统是稍大一点的群体系统，包含家庭、学校、朋辈圈等；宏观系统是人所处的大环境，包括文化、社区、机构和组织等。关注个体发展所处的多元系统，强调不同层次的社会环境对个体发展的互动影响，体现出社会生态系统在个体发展研究上的多元导向。

社会生态系统理论研究人与环境的复杂联系，是社会工作的重要基础理论之一。近年来在教育领域的应用研究逐年增多，对于教育实践探索提供了有效的理论分析框架。从社会生态视域出发，研究杨贤江“全人生指导”思想在新时代背景下的发展路径，既能丰富杨贤江“全人生指导”思想研究的理论研究视角，又能为杨贤江“全人生指导”思想的教育实践探索提供新的方法借鉴。

二、旨远薄用：新时代杨贤江“全人生指导”思想应用的现状浅析

（一）内容涵盖多，主体责任不清晰

面对青年教育现状，杨贤江意识到“向来的学校教育，大都偏向知识的传授，而对良好习惯的培养、青年问题的探索，未尝加以留意”，没有起到全人生的指导。他倡导“全人生指导”应当关注青年德、智、体、美、劳的全面发展，不能局限在学业层面的指导，要重视青年品德、意志、兴趣、交友、择业等全领域的关心与引导。此外，杨贤江还强调社会是需要“学以致用”的人才，而这种人才是不必定要在学校里读书出来的，主张课内与课外教育相结合的同时，也强调校内与校外教育的协同并进，凸显了“全人生指导”思想的丰富内涵。

青年教育的范畴不应局限为科学知识的传授，生活世界的教育也是必要的。在杨贤江“全人生指导”思想内涵的影响下，青年教育范畴的多元化和教育手段的多样化应运而生。学校不再是青年教育的“一言堂”，家庭、社区、政府等主体的教育意识也逐步觉醒。家校政社多方联动、善用所长必然能给予青年“全人生的指导”，促使青年全面发展、全方位开花。然而，各育人主体的角色责任暂未明晰，分工协作尚未成熟，协同育人成效有待提升。

学校是青年教育重要的主体，但不是青年教育的唯一阵地。然而学校往往自认为或被认为是唯一的“教育内行”，承载着过高的期待与要求。推进学校教育与管理全面开花、理论与实践有机结合、学业与兴趣兼容并进……学校教育改革导向之下衍生的社会期待往往形成了教育误区：过分强调学校教育的全能性和权威性，轻视了其他主体的角色定位与育人功能。家庭、社会等都是青年成长的重要载体，都应该扛起“全人生指导”的大旗。目前，家庭、社会等主体的教育意识虽已萌发，但在“全人生指导”中的角色定位还未找准，教育参与程度远远不够，家校社协同育人的过程中也迸发出一些问题与挑战：家庭教育与学校教育的合作存在推诿与干预，家庭教育与社会教育的合作卷入伴有功利化的无视与妥协，社区教育与学校教育的合作现实存在脱节与片面，学校教育与社会教育不良合作出现“学业外溢”和“课外加餐”。学校、家庭、社会等主体在青年全面发展的教育过程中承担着不可或缺的作用，厘清各教育主体的责任高效协同育人，方能给予青年“全人生指导”，促使青年拥有圆满的人生。

（二）阶段跨度大，衔接处理不到位

“全人生指导”思想聚焦于青年一代，关注青年的教育发展。关于青年期的年龄范畴及特征，杨贤江从学理角度做了阐述，其在霍尔著作的基础上将儿童期向成年过渡的生命阶段“Adolescence”翻译成“青年期”，主要指十三四岁到二十四五岁的年轻群体。青年期时间长、跨度大，包含个体的中高等教育阶段。中等教育阶段是身体高速发展的黄金时期，思想和心理启蒙刚刚开始，聚焦知识学习，重视学业和升学问题；高等教育阶段生理、心理逐渐成熟，拥有较强的自主意识，会更多地考虑交友、求职等现实性问题。

在“全人生指导”思想的理论基调下，国家大力推进“五育”并举，全面发展素质教育，在全社会营造了青年教育的良好生态。但是，跨阶段过渡的环节中也涌现出不少问题。如高中升大学后，文化知识由科学知识向专业知识转变、学习目标由升学高考到个性发展转变、授课方式由教师授课到自主学习转变、居住方式由家庭住宿到集体住宿转变等，让很多青年出现身体、心理、学业、人际等诸多不适。这些问题的产生不单单由于求学环境的变化，更多的是教育阶段衔接不到位的结果。一方面，教育理念的衔接不到位。由于大学前的教育理念一直以升学为目的，家庭教育和学校教育中都过度灌输着大学生活的美好与自由，忽视了升学后的现实问题的表达与阐述；另一方面，教育内容的衔接有缺失。大学前一直以知识教育为主，过分强调专注升学科目的学习，忽视了人际交往、健康生活、文化生活、劳动教育等综合素养的提升。青年期的个体会发生生理、心理、学业、人际等多方面的蜕变，把握青年成长的阶段特点，做好阶段间的衔接处理，提供全面的关心、教育与引导非常有必要。

（三）覆盖群体广，资源链接不充分

“全人生指导”思想提出了青年教育改革的新思路。从人口学划分来看，青年群体比重在任何时期都占比庞大，覆盖人群涉及较广。以2020第七次全国人口普查数据为例，我国青年人口占总人口的比重为27.18%，其中城市青年占城市总人口的32.14%，镇青年占镇总人口的27.49%，农村青年占农村总人口的21.40%，青年人口数量庞大，且涉及城镇乡区域范围广。

杨贤江寄希望于通过给予青年“全人生”的指导使其发展成为一个“完全的人”。承继于全面发展思想的“全人生”指导主张给青年全面的关心、教育与指导，这就要求充分调动各类资源协同助力青年教育发展。然而，“全人生指导”的教育实践中现实存在资源链接不充分的问题。同样以2020第七次全国人口普查数据为例，有研究表明，相比城区，镇区和乡村小学的体育、音乐和美术教师均存在缺口。也有研究表明，我国人口受教育水平仍呈现为“东强西弱”的基本格局，发达地区的教育资源优势显著，教育发展的区域均衡性问题依然存在。面对庞大的青年教育群体和阶段性、区域性的教育差距，要想促使“全人生指导”思想全面开花，需要进一步挖掘并调动多方力量，众筹资源、合力共举，逐步消解现实存在的教育资源倾斜壁垒，共筑全面、多元、平等的“全人生指导”教育舞台。

三、人的生态：社会生态视域下的杨贤江“全人生指导”思想启悟

人是一个动态发展的个体，生活在复杂的生态系统中，与周围的环境和群体相互关联、相互影响。人的教育并不仅仅是关注个人的成长和发展，还需要考虑人与环境的互动关系。从社会生态视域出发，立足杨贤江“全人生指导”思想的精神内核，探寻青年成长所处的宏观、中观、微观系统的协作机制，能推动青年教育领域的应用革新，促进青年全面成长和发展。

（一）宏观系统：注重外部统筹

宏观环境是一个复杂多元的体系，涉及社会文化、政策、经济等多方面，对青年的教育成长产生潜移默化的影响。给予青年“全人生指导”，助力青年全面发展，必然要加强对宏观系统的外部统筹，综合优化各种外部因素，制订科学、合理的教育政策和发展规划等，为青年提供更好的成长和教育条件。

统筹宏观文化发展，强化主流文化对青年教育的价值引导。文化是价值观、信仰、习俗和行为的集合，塑造个体的思想、价值观和行为。主流文化是一个社会共同认可的文化价值观和行为准则，对于青年的成长和教育具有重要的引导作用。政府和社会应该通过各种途径，如文化活动、媒体宣传、社区活动等，宣传和弘扬主流文化的价值观和理念，将杨贤江“全人生指导”的人生观、政治观、文化生活等方面的指导融入青年成长的大环境中，润物细无声地引导青年树立正确的世界观、人生观和价值观。

统筹教育综合改革，加强教育内容指导及主体功能优化。立足“全人生指导”的丰富内涵，继续深化教育领域综合改革，优化教育职能配置、工作流程，推行扁平化管理，减少教师的行政负担，减少不必要的会议、培训和评估；完善课程体系建设，优化课程内容和教学衔接安排，强化素质教育督导，推动家校社联动教学；完善教育评价体系，减少单一的考试成绩评价方式，注重对学生综合素质的评价，包括知识技能、思维能力、情感态度和价值观等。同时，注重善用考核评估结果反哺教育教学改革，推进“全人生指导”的根基不断夯实。