教育治理视域下大学班级治理研究

作者简介：吕璐（1996—），女，汉族，陕西安康人，硕士研究生，助教，研究方向：大学生思想政治教育。

［摘           要］  当前大学班级治理面临着学生价值观不一、主动性不强、参与度不深和班级凝聚力不够的问题，教育治理从宏观层面向微观层面的延伸为班级治理提供了理论依据。在教育治理视域下，班级治理应该坚持多元共治、协商民主和学生发展的基本理念，采取树立规则意识、凝聚基本共识，加强队伍建设、促进学生自治，丰富班团活动、打造集体记忆，鼓励多元发展、注重人文关怀的方法，最终达成教育目的。

［关    键   词］  教育治理；多元共治；民主协商；学生发展；班级治理

［中图分类号］  G647                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2024）15-0149-04

习近平总书记在党的二十大报告中指出，高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务，加快推进教育高质量发展，为全面推进中华民族伟大复兴贡献强大教育力量是每个教育工作者的初心和使命；深化教育领域综合改革，不断增强教育发展的动力和活力，每个教育工作者都大有可为。班级是高校立德树人的基本单位，班级治理是辅导员或班主任落实为党育人、为国育才任务的重要阵地，是为教育改革增添活力的创新形式。班级贯穿青年学子大学生涯的始终，高质量的班级治理可以帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，可以提升学生未来参加公共事务的愿力、能力，能够促进学生全面发展，对培养可靠的社会主义建设者和接班人具有积极意义。

一、班级治理的理论基础：教育治理

党的十八届三中全会提出“推进国家治理体系和治理能力现代化”，随后在2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中明确提出要“推进教育治理体系和治理能力现代化”，教育治理逐渐进入人们的视野，也成为学术研究的热点之一。“教育治理是指国家机关、社会组织、利益群体和公民个体，通过一定的制度安排进行合作互动，共同管理教育公共事务的过程。治理的典型特征是多元主体参与的共同治理，即‘共治’”。[1]这一定义基本上成为国内学术界围绕教育治理展开论述和进一步研讨时达成的共识。

以上定义是将教育作为一个整体的对象和概念，从宏观层面上对教育治理的内涵所作的界定，相关的研究也多聚焦于宏观主体如何行动，如，政府如何放权或分权，市场如何发挥作用，社会组织如何参与到教育治理中等。然而教育系统具有高度复杂性，已经有学者注意到当前教育治理的分析框架存在的问题：“对教育问题的多层次性分析不够，对教育内部最重要的群体——学生关注得也不够，没有真正深入更为微观但更为重要的班级（课堂）层面。”[2]将教育治理向微观的维度延伸，就可以构架从政府到学校再到班级多层次的教育治理体系，而每一层次又包括参与多元共治的不同主体，因此构成纵向上多层次、横向上多维度的教育治理体系。这一理论的推进，为班级治理提供了学理上的依据。

二、大学班级治理面临的主要问题

（一）价值观不一

大学班级不同于基础教育阶段的班级，其班级成员来自五湖四海，每个人在自己成长的过程中受到地域文化、家庭背景等因素的影响，形成了各异的生活习惯、性格特质和文化习性。尤其是生长于物质富裕时代和网络时代的大学生，社会和网络空间提供给他们的资源足够多样，他们逐渐形成了不同的价值观念，并且也越来越具有后现代社会原子化个体的特征——更多地封闭在自我的小世界里面，关心个人的利益甚于集体的利益，不乐于也不善于与他人“共在”，在自己的世界内部可以逻辑自洽，一旦突破自己的世界就很容易与他人产生价值冲突甚至肢体冲突。

（二）主动性不强

许多学生来到大学之后面临着身份转变的适应性问题，将高中阶段被管理的模式通过惯性力量延续到了大学，缺乏主动学习成长提升自我的内驱力。在参与班级治理层面也是如此，被动地服从于班主任、班团委干部的安排，不主动为班级建设建言献策。这种主动性的缺乏一方面是因为大学生公民意识的缺失，很少在真正意义上参与公共事务；另一方面是因为班主任等班级管理的主干力量本身存在大包大揽、不善于倾听吸纳班级成员意见的倾向，从而导致普通班级成员或者少数个体感到被忽视，也就更不愿意参与班级事务，形成恶性循环。

（三）参与度不深

即使出于学生干部的身份、出于与个人利益相关等原因学生参与到班级治理中，也存在着浮于表面的现象。比如，大学每一学年都要进行综合素质考评进而评选奖学金，在班级层面一般会成立班级民主评议小组来进行初步审核。班级民主评议小组通常情况下不低于一定比例，会包含班级学生骨干和普通同学，具有广泛的代表性，在这种情景下会有更多的同学参与到班级事务中来。但是，这种参与只是完成了来自上级院系的要求，保障了班级的正常运转，一旦任务完成了，参与者就隐匿了。除此之外，不少覆盖全员的班级活动，也只是为了班建而班建，没有对班级更深层的内涵发展和文化建设做出实质性贡献。

（四）凝聚力不够

区别于基础教育阶段的班级，大学作为课堂教学组织形式的班级和作为学校管理基本单元的班级是分离的——作为学校管理基层单位的行政班级，也是我们班级治理概念下强调的班级是唯一的、成员是固定的；但是因为修读课程的不同，来自不同专业的同学可以因为某门课程组成无数临时性教学班。对比之下，大学的班级并不具备固定的空间，班级成员不会遵循相同的时间和课表进行学习，大学班级天然缺少初高中班级同学在时空一致、朝夕相处基础之上形成的亲密无间氛围。加上学生组织、社团等的冲击，大学生更容易在小团体中找到归属感，进一步削弱了班级的凝聚力。

三、大学班级治理的基本理念

（一）班级治理的参与主体：多元共治

上文提到，治理的典型特征是多元主体参与的共同治理。在班级治理层面，多元共治的参与主体既包括班级内部的成员，也包括班级外部的可介入力量。从内部来说，班主任发挥了宏观教育治理中相当于政府的角色，具有官方性、权威性、强制性，班主任的权力必须得到一定程度的限制，防止权力的滥用对学生造成伤害。正如在宏观教育治理中政府需要向下放权，在微观的班级治理中班主任也需要向班委会、向班级同学放权。大学班级通常实行班团一体化管理，除了班委会之外还有团支委，以及为了达成某个目的而成立的临时性组织机构，因此班主任在放权的过程中也要因时而进、因事而化，无限的放权则可能导致无序的状态。

从外部来说，为落实“三全育人”，越来越多的角色加入育人队伍中，在校内包括任课教师、导师等，在校外包括学生家长。一方面，高校重视家校沟通，着力构建育人合力，另一方面，“00后”的家长也热衷于参与孩子的大学生活，期待看到学生的成长。因此，班级治理中班主任向其他主体分权，不仅在一定程度上解决了班主任信息、能力有限的问题，也和全员育人相契合。分权不意味着其他主体可以直接插手班级事务，而是听取其他主体的建议、意见，便于班主任、班团委等更好地确立目标、制定策略和实施行动。纵向上看，高校班级的上级管理机构是院系或者学校，班级是院系、学校治理中向下分权的承担者，院系、学校通过规章制度、优秀班级评比、班级风采展示等途径间接参与了班级治理。可以看出，班级治理的多元共治指向的不是一个固定的结果，而是在一个复杂的系统中多主体互动的过程。

（二）班级治理的动态过程：协商民主

“多元共治的实质是教育管理的民主化”[3]，它体现的是一种协商民主。协商民主原本是一个政治学的概念，“协商民主意味着政治共同体中的自由、平等公民，通过参与政治过程、提出自身观点并充分考虑其他人的偏好，根据条件修正自己的理由，实现偏好转换，批判性地审视各种政策建议，在达成共识的基础上赋予立法和决策以合法性。”“协商民主是一个反映多元价值和偏好，鼓励参与和对话，促进共识形成的过程。”[4]

实现协商民主状态的班级治理，应该具备以下几个特征。首先，班级的所有成员都可以成为班级治理的参与者，并且无论何种身份彼此之间都是平等的。班级治理是为了班级和班级同学的发展，每一位同学都可以表达自己的利益诉求和对班级建设的建议等。班主任等居于优势地位者应该秉持开放包容的态度，打破身份限制，与同学们平等对话，突破传统班级管理中采取行政体制而导致的僵化局面，调动班级同学参与班级治理的主观意愿。其次，班级治理的参与者充分尊重彼此的偏好、理解彼此的观点，不以自我为中心去否认他人。班级治理的参与者在协商时必然要进行深度交流，这种交流不仅仅是谈话，而是有建设性的理性交流，能以合理的理由对对方进行说服。最后，班级治理的参与者最终要能够达成共识，在个人利益和班级公共利益之间找到平衡点。在互动式的多元共治结构中，当每个人都想追求己方利益最大化的时候，通过换位思考和深度对话来体认他人的考虑，普通同学可以理解班主任、班委落实工作的难点，班主任、班委可以了解普通同学的需求痛点，继而调整个人和集体的关系，以最大限度地满足班级成员的期望。

（三）班级治理的价值追求：学生发展

班级作为一种社会组织，具有四方面功能：教学功能、管理功能、社会化功能和个性化功能。其中，前两种功能立足于社会层面，后两种功能立足于学生个体层面。[5]传统的班级管理更多地聚焦于班级的前两种功能，忽视了班级促进学生个体发展功能的实现，削弱了学生的主体地位，可谓是只见树木不见森林。“学生发展是教育治理问题的逻辑起点，教育治理必须坚持学生中心，以学生发展为导向。”[6]这是教育治理从宏观延伸到微观的必然遵循，也是班级治理的价值追求。

高校以立德树人为根本任务，班级作为高校进行教育和管理的细胞组织，是学校和教师落实立德树人根本任务的当然场域。经由多元共治和民主协商，班级同学可以习得专业知识之外的能力——如何跳脱出个人有限的视角从管理者的角度去运作一个组织，从而培养学生的大局意识、责任意识；如何通过平等对话交流的方式与他人协商以达成共识，从而培养学生沟通交流、协同合作、解决问题的能力等。归根结底，班级治理是社会治理的小型试验场，学生可以通过成本较低的试错去练习参与公共事务的本领，为将来步入社会成为一个合格的公民做好准备。

四、大学班级治理的实施方法

（一）树立规则意识，凝聚基本共识

班级治理是班级管理的高级形态，治理统一了认识论和方法论，在班级初创阶段，要用治理的思维去做好管理工作。没有规矩不成方圆，树立基本的规则，方能守住底线，为班级和班级同学未来的发展奠定良好基础。

小学中学的班级一般会有一套细致的班规，甚至会规范到具体的行为方式。大学是一个让学生自由发展、自我实现的人生阶段，过细的规章反而会约束学生的主观能动性。规则的真正价值在于解放人、激励人，而非传统管理思维中由外向内的约束人、惩罚人。因此大学班级应该用基本制度、原则代替过细班规，引导学生树立规则意识，让学生由内而外地做到自律和自我督促。同时，这些制度、原则、规则应该是师生民主协商的结果——“制度的制定不再是‘从上而下’的外部强制，而是‘自下而上’，更多地考虑了学生的需求和利益，受教育者获得了更多话语权的师生共同的‘契约’；通过民主协商的方式，构建的各种契约久而久之成了班级成员的一种无形文化，潜移默化地向每一个人传递着‘主动、自愿、平等’的魅力，影响着每一个人”[7]。比如，班级可以自行设计班徽，并围绕班徽进行阐释，这一过程中固然会涌现不同的观点，但班级同学对多种设计方案进行民主选择、对多种阐释进行讨论辨析，最终以班徽作为象征物，明确班级的目标和价值观念等，凝聚基本共识。