动态评价模式在高职英语写作教学中的实践
作者： 王美霞［摘 要］ 写作是内容构思、语言组织、思想表达以及谋篇布局等复杂智力活动的支持方式，传统英语写作测评过于关注结果，对过程重视程度不够，导致上述支持效果的弱化。据此，现以动态评价模式为着眼点，尝试深入分析高职教育阶段英语写作教学优化办法。探索过程以实际教学经验作为参照，具体阐述评价流程内学生参与及教师指导功能，并对不同写作阶段的注意要点加以分析，在此前提下给出未来写作教学工作中动态评价需要注意的内容。论述过程将对促进学生有序构建自我英语写作能力提供帮助。
［关 键 词］ 动态评价；高职英语；写作教学
［中图分类号］ G712 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2023）08-0157-04
当前语言教育工作正在经历深刻变化，即由注重结果向注重过程转变，原本的知识记忆重点也将分化为知识建构与能力培养重点。但与工作转变、重点调整相比较，传统英语写作测评展现出了一定的重结果轻过程问题，单一式、终结化评价让教师无法有效把脉学情，造成过程监控与补救措施的缺位，极易导致学生受到不同程度的英语学习挫败。[1]针对此问题，高职英语教师应关注动态评价的功能，并进行基于评价过程以及写作层次的全面分析与实践。本文的论述即由此展开，论述结果表明：高职学生英语基础薄弱、英语水平发展不均衡、自主学习能力匮乏以及英语输入资源欠缺等问题，都能够得到不同程度的解决。
一、对动态评价的相关分析
（一）动态评价的形式特点
动态评价（dynamic assessment）为20世纪70年代来源于西方的一种评估方法，它基于维果斯基（Vygotsky）社会文化理论而实现，在20世纪90年代中叶传至我国，并引起理论界和一线教师的强烈兴趣。动态评价又称学习潜能评价，是在评价过程中评价者通过为学生提供所需要的中介而促进并诊断学生发展潜力的一系列评价方式。面向高职教育而进行的动态评价是一种以过程为引导、融教与评为一体的互动评价策略。教师在教学期间将对学生给予干预，从而分析学生发展潜能，使其最近发展区得到刺激，让其未来发展拥有更大的多变性和可能性。[2]有学者把动态评价模式划分为干预式、交互式两种，其中干预式强调了依预先设定程序操作的一面，此模式量化特征更为明确，学生学习时效、所需要的介入量等受到关注，而交互式则强调了干预式评价较少涉及的一面，即重点采取定性评价对学习者的学习潜能加以分析，更为留意学生在心理潜能的发展程度，因此，干预顺序与时机不做特定安排，而是突出了针对性帮助的作用。教学实践中，干预式、交互式这两种动态评价模式能够相互结合，在彼此补充中共同观察学生表现，激励学生发展，可起到全面了解学习者和测量学习者的作用。
（二）动态评价的使用优势
相较于静态评价，在高职英语写作教学中应用动态评价模式有以下几点优势：（1）评价目标指向优势，即动态评价对于学生发展潜能给予更高的关注度。（2）评价过程表现出了对写作指导过程的全面关注，且在此期间突出了生生评价同教师介入两相结合的作用，由此可给学生带来更有效的写作支撑。（3）评价突出了对评价对象纵向变化的观察，即与静态评价突出对比，学生和学生之间区别不同的是，动态评价对象也就是学生和其自身所做比较，将成为动态评价的重点。（4）评价任务性质优势显著，即在动态评价时，教师更留意学生发展，且将表现出自我对于学生的强烈影响力。[3]
上述几点优势最终通过学生表现的优异性变化体现出来。笔者曾对学生接受动态评价前后的英语写作表现加以分析，得出几种显著关联于动态评价的变化特征。例如，学生的英语写作自主动机明显增强，固定周期内学生作文提交次数可分成10次以上、5次以上、3次以上以及2次以下。对比相关作文批改网站有关数据能够发现，实行动态评价后，10次以上的比例由原来的25%上升至28%，5次以上的比例由原来的34%上升至36%，显然表现出学生主动学习动机增强，这实际上和前述评价关注学生潜能、关注学生写作过程有密切关系。又如，采取动态评估教学之后，学生的英语写作平均句长有明显提升，句子复杂度更符合高职教育标准。笔者在调查中发现，学生写作中超20个单词长句的使用率，由原来的11%提高至34%，变化可谓非常明显，这充分说明了动态评价时教师关注学生发展与评价对象纵向变化的观察优势。
二、高职英语写作教学中的动态评价过程
在高职院校中，英语写作能力的提升是学生英语学习取得进步的重要部分，理应被高职院校教职人员所高度关注，然而当前被动英语教学特别是被动写作教学现象依然广泛存在于高职院校中，即因为实际教学任务的繁重，使教师不易将更多时间放在学生英语写作指导方面，只是被动从教材要求出发，进行机械执教、机械评价分析，静态式的操作方法让最终的实施效果不够理想。这种情况的持续存在，让教师有理由对高职英语写作教学动态评价过程进行细致分析，从过程探索角度突出动态评价价值，解决既往英语被动教学的显著问题。
（一）设计反馈标准
教师应当首先进行高职英语写作反馈标准的设计，以便让动态评价拥有明确的目标指向。按照高职英语写作教学要求，教师可将目光对准一些实用性文体，再结合各文体的评分细则进行不同维度的设计，将设计结果呈现在学生面前。对于学生来说，可从不同维度出发，给予更具象化的评价意见和建议。
笔者认为，以下评价维度是值得重视的：（1）内容完整性维度，看学生是否能够做到全面覆盖写作要求中所提及的全部要点，如不能，则应进行缺失要点提醒。（2）结构合理性维度，看学生是否做到合理谋篇布局，如基于文体做开头、结尾的设计，或者分段的恰当安排等，如不能，则应指出具体部分。（3）语言表达维度，看学生是否做到应用高级词汇或者丰富的句型，如不能，则应进行修改部分的标注。（4）有效衔接维度，看学生是不是能够有效运用连接成分，借以保证作品的结构紧凑，如不能，则应提醒缺失衔接的实际问题。（5）语法表现维度，看学生是否能够正确使用语法，若有错误需要及时提出。总之，教师首先要设计反馈标准，并基于学生所要完成的不同文体特征做反馈标准调整，同时能够提供给学生用于反馈的评价案例，以帮助其更有效理解评价反馈过程，并且做出构建师生沟通桥梁的努力，如基于反馈标准与学生英语写作水平进行分组，以供学生组内互助与组内评价。
（二）明确评价流程
在明确评价流程前，教师应对英语写作动态评价的基本原则加以确认，结合当前高职学生英语写作学习实际情况，建议在实际各流程操作时，遵循以下原则进行英语写作动态评价。（1）英语写作的动态评价应有对于文本质量、作者思考、写作过程、读者反馈等自始至终的强调，明确写作教学和评价需要同时兼顾多个方面，换言之，即文本写作过程、文本结果和读者反馈等，均应在英语写作动态评价流程中加以体现。（2）高职英语写作的动态评价，可采取教评融为一体的方式来进行，即作为指导者的教师可利用渐进提示法给学习者提供发现问题及解决问题的帮助，以便在流程内全面提升他们的发展能力，为其下一阶段的学习提出建议，而不是仅仅局限于记录学习者现有的写作能力。（3）教师应将培养学生能力感、归属感及分享感等，作为评价流程中不可或缺的部分，从而丰富英语写作动态评价功能。
根据上述原则，教师应和学生共同就具体动态评价流程加以明确，考虑到动态评价的使用优势，教师一般可在学生完成一稿写作后，便获得必要的教师或同伴的评价反馈，由学生予以消化，并对作品展开修改，完成二稿的写作；当二稿写作完成后，再交由教师做出评价，并基于评价情况做终稿写作。另外，考虑到学生特点与教师功能发挥的优势，可使不同流程中展现出不同的行为主体侧重点，例如，完成初稿时，应强调学生主体作用与教师宏观指导；完成二稿时，应强调同伴交流与自我指正；完成终稿时，教师书面反馈的作用应做重点强调。而在最终的优秀作文成果展示阶段，则可继续深化师生交流，共同就优秀表达案例进行鉴赏分析。在此期间，无论是同伴、教师还是学习者本人均可写出明确的评价报告，使报告内包括多项与学生发展有关的内容，如学生是否审清写作任务的目的及要求，其迁移能力或当前写作能力表现如何等。以报告形式确定下来的评价结果，将对教师理性审视教学情况产生帮助，而学生自然也可从中得到理性的思考机会。
（三）提升评价质量
动态评价与静态评价相类似的一点在于，动态评价十分看重评价主体与评价对象的表现，越好的评价表现越容易让评价质量得到提升，从而带动高职阶段英语写作方面的教学成果进步。为此，在评价期间，教师应思考不同评价维度的作用，通过多种渠道提升评价质量。[4]
例如，教师需要及时观察学生的参与过程，并对他们所表现出的疑问进行即时解答，同时还可要求学生基于要点，写出对疑问与解答的认知与反思。比如，从语言表达维度来看，词汇的丰富性是一个重要参考，教师应及时观察学生使用词汇、短语或者句型的表现，看其能否对新词汇恰当与熟练使用，当他们需要使用某一词汇而不能及时使用时，教师可给予提醒。此外，如定语从句及非谓语等的使用，表示并列的and，while以及表示递进的besides，in，addition等适当过渡词的使用，学生也会发生误用或漏用问题，教师的及时评价与指正可谓非常有必要。
另外，为了提升评价质量，教师可使评价与写作训练产生相融性，即在评价之中或者之后，教师可提出基于学生认知的、利于写作能力发展的练习，练习目标可指向学生常出现的词汇错误或者语法错误等。例如，当每次评价反馈后，教师可看到学生的表现变化，若教师发现学生写作时存在的突出困难是不能正确应用高级词汇、复杂语法，便可做相应的语言输入训练设计。像比较典型的简单词汇与高级词汇替换训练：happy→ ；interesting→ 。短语回顾训练：对……很感兴趣/喜欢： ；使能够： 。定语从句改写训练：将如下句子以定语从句加以合并 。（I often wash the dishes after meals or do some cleaning in my room.It is extremely important.）等等。
三、高职英语写作教学动态评价层次划分
在对高职阶段开展英语写作教学时，应在动态评价过程分析后，由教师考虑学生面对写作任务时的难度和复杂度差异，做不同写作层次下的评价要点个别安排。笔者以教学实践经验为参照，将高职学生所面对的写作任务分为低、中、高三个层次，并意图让动态评价和任务层次相互适应。
（一）低层次写作的动态评价
在高职英语写作教学时，最易于完成的写作任务通常是在学习完某篇文章后，对其做改写或改编。高职学生可参照自我英语实际能力，尽量从最易于接受、最简便的角度完成此项任务。教师需要在学生完成任务时进一步要求学生结合自我学习状态，还有对于作品的理解程度，利用自身较为熟悉或者掌握较为理想的词汇、短语、句子等，将原文章中的内容做有效表达。在此期间，教师应联系任务完成情况，给予其与之相对应的评价，并要求学生在互评与自评中提振自信心，形成对于写作的更高热情。教师在动态评价时，要分析得出学生完成改写任务的具体情况，并给予其流畅表达原作内容的指导。特别是当学生遇到语法、篇章之类等问题时，教师可结合问题做出提示，让学生做出针对性的改进。而处于自评环节时，学生可针对自我在本环节改写任务完成时的真实表现，做出是否满意的评判；处于互评环节时，教师应利用选出最佳故事等评选策略，要求学生对他人作业成果做出分析。虽然这个过程中，教师不直接赋予分值，然而学生依然能够从同学的反馈中理性审视自我的真实表现，充分把握成功之处与不足之处，并据此进一步提升学习能力。