高职院校“双师型”教师队伍建设的现状及对策研究

［摘           要］  打造高水平“双师型”教师队伍是加快推进职业教育高质量发展的关键性和基础性工作，也是新时代职业教育体制机制改革的重点。分析了高职院校“双师型”教师队伍建设的时代价值，并根据多数高职院校的现状，探索建设高水平“双师型”教师队伍的策略和路径。

［关    键   词］  职业教育；高职院校；“双师型”教师队伍

［中图分类号］  G715                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2023）11-0109-04

职业教育具有职业性、实践性和开放性，是面向人的终身教育，是面向能力的实践教育，是面向市场的就业教育，是面向社会的跨界教育。党的十八大以来，国家对职业教育的发展给予了极大的关注，一系列关于职业教育的重要文件相继发布，从而确定了其在国家教育体系中无可替代的位置。在党的二十大报告中，习近平总书记指出，要“统筹职业教育、高等教育和继续教育的协同创新”，更加凸显职业教育的重要地位。

发展职业教育，打造高素质教师队伍是关键。职业教育的特性要求教师成为既要了解教育教学规律，又要了解企业生产实践的“双师型”教师。2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》[1]，其中重点提出了要提升高职教育师资水平，打造一支“双师型”教师队伍；2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》[2]，明确提出了高水平“双师型”队伍的建设目标；同年8月，教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》[3]，为高职院校打造高水平“双师型”队伍指明了方向；2022年颁布的新《中华人民共和国职业教育法》[4]中也提及高职院校专业教师企业工作经历和实践能力的重要性，也揭示了“双师型”教师培育的必要性。

从一系列文件和法规的出台可以看出，打造高水平“双师型”教师队伍是我国加快推进职业教育高质量发展的关键性工作之一，也是新形势下职业教育体制机制改革的焦点。在职业教育大发展的新形势下，高职院校亟待在“双师”认定标准、教师企业实践、校企合作培养等环节，多部门联动，开展系统性研究，出台纲领性文件，由点及面，推动职业教育高水平“双师型”教师队伍建设。

一、高职院校“双师型”教师队伍建设的时代意义

“双师型”教师队伍建设是确立职业教育的类型定位、实施高职院校教育改革的关键保障之一[5]，是推动职业教育高质量发展的必要条件和基础，对高职院校的发展有着非常重大的时代意义。

（一）“双师型”教师队伍建设是构建新时代职教体系的关键

职业教育是与社会、经济发展紧密相连，与行业、企业发展息息相关的一种教育形式。职业教育的类型定位与普通教育有着本质的区别，这不仅对职业教育的人才培养提出了更高的要求，还对职业院校的教师提出了更高的要求。职业教育教师必须是既要有专业知识，又要有实践经验的“双师型”教师。职业院校通过大力推进“双师型”教师队伍建设，既能直接服务生产一线的技术研发和技术指导，又能为地方经济和社会发展培养高素质技术技能人才[6]。

（二）“双师型”教师队伍建设是职业学校高水平发展的重要保障

建设“双师型”教师队伍，是实现高职院校工匠人才培养目标的基本保证。高职院校要以构建“双师型”教师队伍为重点，切实履行“立德树人”的职责，强化师德师风，注重将地方产业布局、学校专业群建设和教师发展有机融合，不断增强师资力量，提升师资队伍的整体素质，为提升职业教育的适应性、推动职业学校高质量发展奠定坚实的师资基础。

（三）“双师型”教师队伍建设是高职教师职业化发展的必然要求

高职院校肩负着培养高层次技术技能人才的任务，必然要求教师不仅具有丰富的教学能力和实践能力，还要具备较强的专业知识和技能水平。高职院校教师专业发展要秉承教学和专业、理论与实践共同发展的“双师”“双轨”理念[7]，由于职业教育具有较强的实践性和应用性，所以要鼓励教师发展“一专多能”，形成一支有别于普通教育的专业化教师队伍。

（四）“双师型”教师队伍建设是教师发展共同体建设的有效前提

“双师型”教师专业化发展不仅可以使自身能力得到提高，还能为团体作战能力提升提供保障，通过以教学名师、专业领军人才或专业带头人等优秀教授为负责人，骨干教师为主体，专业（群）或课程（群）为建设载体，“双师型”教学团队建设为重点，充分发挥学校优秀教授的传帮带作用，增强教师抱团取暖、协作进步、共同发展意识，通过有组织的教研和科研，以教师团队建设的多样化发展促进高水平“双师型”教师队伍建设。

二、高职院校“双师型”教师队伍建设的现状分析

“双师型”教师队伍建设机制随着我国职业教育的发展不断完善，但当前高职院校“双师型”教师队伍建设面临着认定标准、来源渠道、培养机制等方面的问题，制约着未来我国职业教育的高质量发展。

（一）“双师型”教师认定标准各异

“双师型”教师这一概念在最初提出时并没有一个权威的科学解释，有人将其概括为“双职称型”教师，也有人将其解释为“双素质型”教师，还有人将其总结为“双证书型”教师。截至2022年10月，福建、河南、吉林等多个省份出台职业院校“双师型”教师认定文件并开展相应的认定工作，但是各省份在“双师型”教师认定范围、认定对象、认定标准、认定程序等方面缺乏共识。2022年10月，教育部印发《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》，明确了认定范围，将兼职教师纳入“双师”认定的范围中，并引入了各层级“双师型”教师认定标准，为后续各省开展“双师型”教师认定工作提供了可操作性和指导性，也为学校开展“双师型”教师认定工作提供了行动纲领。

（二）“双师型”教师来源渠道受限

在当下高职院校招聘的人事管理制度下，虽然国家政策有导向，提出职业院校原则上要从具有企业工作经历和高职以上学历的人员中公开招聘，特殊人才可适当放宽要求，并于2020年起基本不再从应届毕业生中招聘教师[8]。但对三、四线城市的普通高职院校而言，这项要求的现实操作难度较大。据统计，当前高职院校教师的主要来源是各大高校，其中大部分是应届硕士毕业生，具有企业工作经验和博士研究生所占比较小。应届硕士毕业生绝大部分在普通高校学习，比较系统地学习了专业知识，具备一定的科研能力，但缺乏系统的职业教育理论和企业生产一线的实践经验。而一小部分来自企业的教师，具有一定的专业实践能力，但存在学历不高、缺乏教育基础理论、教学能力不强等问题。所以，既具有扎实的专业知识和职业教育知识，又具有企业实践经历的教师少之又少，亟须建立“从企业中来，到企业中去”的师资培养机制。

（三）“双师型”教师培养机制不健全

作为学校“双师型”教师队伍建设的重点任务之一，多数高职院校因地制宜，制定了“双师型”教师认定标准和企业行业教师实践培训体系。（1）说明当前的培育方式缺乏完整、有效的系统机制，没有从社会发展的高度整体谋划，使学校、企业、教师多方形成合力，协作发力。因而在实际师资培养过程中，普遍存在知识结构不合理、实践能力单一、交流单向、企业参与度不强等问题。（2）说明当前高职院校普遍缺乏完善的“双师型”教师培养配套机制，培养方式、激励制度、评价办法等方面有待进一步改革探索。（3）说明相关政策文件只停留在提高教师个体的教学能力和实践技能层面，没有从教师团队发展的高度来整体推进[9]。

（四）“双师型”教师培训缺乏体系化

高职院校普遍设立教师发展中心，具体推进教师的体系化培训，但普遍存在以下问题：（1）教师培训管理过程的数字化、智能化程度不足。师资培训管理手段和管理工具偏传统化，培训方式单一。培训反馈不强，培训工作缺乏数字化，在数据采集、统计和利用上存在短板和痛点。（2）教师培训成果认定的灵活性、科学性不高。教师培训缺乏体系化和泛在化，培训成果认定过程繁杂，对于学时学分的积累与转换、标志性成果替代等方式未进行深入实践探索。（3）教师培训内容设置的针对性、有效性程度不强。在以往开展的培训项目中注重普适性，未充分考虑不同类别教师的个性化成长需求。

（五）“双师型”教师团队协作不明显

目前，多数高职院校中的“双师型”教师团队协作并不突出，存在以下问题：（1）高职院校中的教师之间普通缺乏有效的沟通和协作机制。由于各自专业领域的不同，跨专业群的教师之间存在着较大的协作壁垒，沟通和协作的深度不够。这就导致了“双师型”教师之间的教学相互隔离，影响了教学效果的提高。（2）一些高职院校中的“双师型”教师团队没有形成有效的教学管理机制。在教学管理方面，“双师型”教师之间缺乏有效的协作，导致教学质量难以得到保证。而在教学评估方面，“双师型”教师之间也缺乏有效的评估机制，难以对教学效果进行系统的评估和改进。（3）一些高职院校中的“双师型”教师团队存在人员流动性较大的问题。由于“双师型”教师的特殊身份，一些“双师型”教师只是临时加入教学团队，随着时间的流逝，他们会离开教学团队，这就导致了教学团队的不稳定性，难以形成有效的协作机制。总体来说，高职院校中的“双师型”教师团队协作不明显，需要加强沟通和协作，建立有效的教学管理机制，并且降低人员的流动性，以提高教学的质量和效果。

三、高职院校“双师型”教师队伍建设的对策探索

建设高素质的“双师型”教师队伍是推动职业教育高质量发展的核心课题。根据对发展现状的分析，高职院校可以从认定标准、准入机制、培养体系和保障体系四个维度来推进高素质“双师型”教师队伍建设。

（一）建立“双师型”教师的认定标准

“双师型”教师的认定标准应紧密结合行业产业的发展趋势和人才需求，要求教师具备企业相关工作经历或者是深入企业一线进行顶岗实践。与此同时，将企业实践过程中学习领悟的新知识、新技能、新方法、新规范融入教学中。所以，高职院校在建立“双师型”教师认定标准的过程中应考虑教学和实践两方面的因素，基于职业教育教师基本标准，在认定“双师型”教师过程中，纳入横向课题到款额、专业技术技能资格或职业资格、教师教学能力大赛获奖、获取技术能手（技术技能大师）等工匠称号等要求，再对各层级“双师型”教师的标准做等级区分，循序渐进，有所甄别，公共课教师可适当放宽要求。

（二）推进“双师型”教师准入机制改革

根据《国家职业教育改革实施方案》等政策的要求，专业教师公开招聘向具有3年以上企业工作经历的人员倾斜。完善新老教师结对帮扶制度，结合新教师的实际情况，对于不具备教育工作经历和行业企业工作经历的新入职教师，实施为期1年的青年教师助讲培养和为期3年的脱产企业实践锻炼；对具备3年及以上行业企业工作经历的新入职教师，实施1年的青年教师助讲培养。凡3年内未获得教师资格证的专业教师，则调离教师岗位。

（三）优化“双师型”教师的培养途径

一是完善专业教师赴企业实践锻炼制度[10]。 依据“从企业中来，到企业中去”的指导思想，不断完善“一师一案”“一师一徒”“一师一企”培育体系，有计划、分批次、有目标地将专业教师选派到相关行业企业和实习基地，培养其实践能力和专业应用能力，强化实践要求，务求锻炼实效。每年至少累计1个月，5年至少累计6个月。以“成果导向”为原则，设计“三定”原则下的校、企、师三方沟通的专业教师到行业企业锻炼模式。鼓励广大专业教师采用“连续半年到企业实践”的形式开展实践锻炼。专业教师在企业实践过程中，按月上报企业考勤情况到教师发展部门，教师发展部门根据学校考勤工作安排，加强与企业的沟通联系，保证教师能按时按量完成到行业企业实践的任务。专业教师到企业脱产实践半年后，完成相应任务后要求回校向所在学院汇报实践情况，可从实践内容、实践收获、企业最新动态等方面跟所在学院全体教师进行交流、分享。