元宇宙“情境赋能”对职业教育课程观的重构
作者： 李芳［摘 要］ 教育元宇宙提供的交互技术、虚实融合等技术为课程的情境创设“赋能”，使学习者的课程情境超出物理时空的限制，为未来职业教育课程的发展提供了新的方向。其情境创设依托具身认知理论、情境认知理论、生成主义知识观等，对学习者的具身认知、情境学习、创造生成而言意蕴深厚。由此，职业教育课程观亦将发生转变与重构：从离身认知走向具身认知、从脱境学习走向情境学习、从表征主义走向生成主义。依托元宇宙，职业教育的课程实践路径也将从教学、实训、环境、评价等方面得以赋能。
［关 键 词］ 元宇宙；情境；职业教育；课程观；具身认知；生成
［中图分类号］ G710 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2023）14-0０01-05
目前，元宇宙在教育产业日渐兴起，教育元宇宙是“利用VR/AR/MR、数字孪生、5G、人工智能、区块链等新兴信息技术塑造的虚实融合教育环境，是虚拟与现实全面交织、人类与机器全面联结、学校与社会全面互动的智慧教育环境高阶形态”[1]。它通过各种综合的信息技术创设出多重感官体验的情境世界，扩大学习者传统的课程空间和交互方式，使学习者有了更深入的课程体验。元宇宙在职业教育领域的作用尤为突出，它可以为职业教育课程所需的“情境赋能”。对于职业教育学生来说，身处特定情境中的体验式、操作式学习尤为重要。若能突破时空界限，让万事万物“呈现”于学习者面前进行深度体验，课程的形态将发生新的改变，此时的课程观也需思索重构，以此构建全情境化的课程生态系统。
一、元宇宙“情境赋能”下的职业教育课程观重构
职业教育的课程需要基于典型工作任务和工作过程来设计与开展，并非是以符号为表征的学科课程，这就需要为学习者提供社会性的工作情境，尽可能创设逼真情境。元宇宙提供的情境，大大超出了物理空间的范围，是物质空间、虚拟环境和虚实交融的体系，让学习者拥有强烈的“在场感”，这就是元宇宙的“情境赋能”。在元宇宙的“情境赋能”下，课程观也将发生改变。
（一）从离身认知走向具身认知
1.“离身”的知识与课程观的源起
课程观的建立深深植根于哲学基础，影响课程研究的一个重要哲学命题就是知识的起源和发展。在哲学界，以柏拉图、苏格拉底、莱布尼茨和康德为代表的哲学家主张知识的内源论导向，其根源可追溯到柏拉图的“理念论”，继而由笛卡尔等人继承和发扬。他们认为“认识自然的唯一途径是理性的演绎，演绎要求以一些普遍的概念或公理作为出发点，而概念和公理是天赋的”[2]。因此，知识也是内源的、精神的、心灵的，不需要外在身体的参与也可以准确被表征。由此，“扬心抑身”的身心二元论构成了18世纪西方认识论哲学的基础[3]。如“我思故我在”的哲学命题，注重人的精神而贬低了肉体的地位[4]。理性的精神思维塑造和知识的传递是教育的追求，身体是被限制和规训的，它只是心智所栖息的外在“容器”。信息加工理论和联结主义亦桎梏于哲学二元论的影响，在课程场域中表现为理性至上、心智第一，身体的行为和实践经验的互动被忽视，如此，教育陷入了离身认知的境地。
2.具身认知对职业教育课程的意义
随着人类历史进步，“身心二元论”开始被质疑。从尼采、弗洛伊德、梅洛·庞蒂、福柯，再到杜威、皮亚杰等，都从不同的角度对身体的作用进行了探索和研究，由此为具身认知理论奠定了基础。
具身认知理论认为，个体的认知源于身体的物理属性，以及处于特定情境之中的身体与情境互动的结果[5]，因而学习者的认知应该是发生于情境之中的身体感知与交互。相较于离身认知，具身认知尤为关注身体的动作参与，特别强调在丰富情境中的身体交互。梅洛·庞蒂在身体现象学中强调，认知是身体与环境相互作用的产物，知识、身体和环境是统一的氤氲聚合体。认知是身体的认知，而环境又塑造了身体的机制[6]。杜威的实用主义哲学观也认为身体的经验构成了认知的基础，由此衍生出的“做中学”是职业教育领域“知行合一”“工学结合”的基础。
职业教育的“知行合一”“工学结合”“高技能型人才”“实践共同体”等尤为强调身体动作参与的意义，认为动手操作的课程对于适应岗位需求和培养工匠精神有重要的价值。然而，职业教育也曾经历过离身认知的迷思，一些职业教育课程的“离身之态”带来职业教育的符号化，导致学生身体在职业教育中的缺位，脱离了学生未来的工作岗位情境，无法彰显职业教育的课程特点。因此，具身认知理论对职业教育的学习具有重要意义。
3.元宇宙“情境赋能”——从“离身”课程走向“具身”课程
元宇宙依托的物联网、区块链、人工智能、交互技术等，将单块的信息技术融合为一个整体，创造了虚实交融的环境形态，扩大了平日课堂及实训、实践中的情境。情境的延展扩大了课程场域，扩大了身体动作参与的机遇，使职业教育学生对未来工作岗位的认知与他们课程中具体的、流动的情境相连。他们可以通过元宇宙情境提供的具身动作机会，用操作学习来完成未来工作岗位任务，建构知识，也可通过虚实结合的校企合作、实验实训等情境实现认知过程中身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入，更好地习得技能与知识。利用元宇宙的“情境赋能”，不仅能更好地体验当下智能且不失自然的生活世界，还能提早为职业教育学生适应未来生活做准备。元宇宙创设的情境世界能够让学习者以具体的操作和亲历的动作参与来扩大当前局限的认知环境，更好地实践“知行合一”与“工学结合”，也将职业教育中单一的学科课程形态变为学科课程、活动课程、社会实践课程等多种课程形态。
通过元宇宙的情境设计，可将知识与概念所表征的原有复杂脉络进行解构与重组，展现易于理解的知识与世界的联结[7]。通过VR/AR/MR、动作捕捉、感官识别、5G或6G网络等技术接入，满足学习者穿梭于虚实空间对知识进行解构与意义重组的需求，弥补了单一物理世界的缺憾，形成了相互增强的特殊教育场域，让课程具备高度操作性、情境性、生动性。
元宇宙的“情境赋能”，从二维空间增长至三维时空感官体验空间，扩大了学习者的认知范围，使职业教育课程真正从离身认知走向具身认知。
（二）从脱境学习走向情境学习
1.认知的情境性
情境认知理论是20世纪80年代逐渐兴起的学习理论，是继行为主义的学习理论和认知主义的信息加工理论后又一个重要的学习理论。其强调情境的真实性与实践性，认为认知不是孤立的心智过程和脱域的产出，并非是单独的大脑抽象运算或“先在性地存在并完全凭借抽象符号而制成的世界地图”[8]，它发生于特定的境遇之中，受情境因素的制约。情境认知重建了知识的情境维度，认为“认知”“知识”不独立于情境，并非脱离场景、语境、境遇的普遍、中立性行为，而是嵌入环境中在与情境相互对话，在大脑、身体以及环境中构成的一个动态的统一体[9]。人是复杂的社会角色，不同的社会情境与人交互而产生的知识也是基于情境的反映。具身认知理论也认为真实世界的认知一定发生于特定的社会—文化情境下。
2.情境对职业教育课程的意义
课程一定不是情境无涉的，抽象的学科知识更不能独立于情境之外。实践和行动意味着情境，职业教育主张的“做中学”意味着在情境中的实践行动，更需不同境遇的支持。然而，一些职业教育课程设置仍围绕“去情境化”知识，强调“非情境学习”，把知识进行系统化、抽象化、体系化、格式化设计，开展普通高等教育中的学科课程，脱离了工作岗位及工作任务，未能凸显职业教育课程特点。设计职业教育课程时，应考虑社会交互作用的影响，在社会及工作情境中进行“学徒制”的学习。职业教育课程就是在项目课程、活动课程等创设的课程情境中，通过与情境的交互体验，使学生由“新手”转变为“熟练工”继而再到“技能专家、人才”甚至是“大国技术工匠”。学生在社会职业角色不断体验的过程中也在进行着应对万千复杂变化情境的创造与释义。
1989年，布朗和克林斯提出的认知学徒制模式就是基于情境认知理论发展起来的教学范式，其中“社会性”特征是认知学徒制模式四大要素中的一个重要因素，强调学习环境应该展现知识的运用场景及操作的真实情境[10]。通过现场的活动和特定的情境，把学习者与实践世界相连接，从而获得职业经验。因此，情境对职业教育课程的支持有丰厚的理论意蕴与实践价值。
3.元宇宙情境赋能——从脱境学习走向情境学习
人的工作技能和经验依赖于一定的工作情境，是在工作情境中形成和建构的。职业技能的形成是在情境下的社会交互、协调、实践的过程[11]。元宇宙的“情境赋能”，在课程中展现具象的生活世界与工作情境，使之直观地与学科知识生动融合，从而实现课程的情境维度，使抽象的学科知识从传统的脱境传递式学习走向体验、感受式的情境学习。情境认知理论还强调真实性，拥有物理真实和认知真实。职业教育学生需在真实的情境中构建知识，如到工厂或车间操作，这是物理真实；职业教育中也尤为需要专家或专业人员展示其从事专业活动的真实性和直观性过程，这是认知真实。传统的情境创设难以提供丰富的场景需求与实践，依托元宇宙实现的情境延伸，可使职业教育从想象或粗糙的情境场转变为生动而灵活的情境场，实现物理真实和认知真实。这里的生活世界，不仅是自然的物质世界、人类社会生活的关系世界，还是元宇宙虚实交融的第三世界。
元宇宙的情境赋能，依托体感技术进行人机交互，扩大了学习者参与的情境范围。它通过智能传感器捕捉学习者的感官信息，如面部感官识别、心率、脑电波等，依据个体需求，增强了各类实践操作的体验和交互感。例如，可运用于模拟酒店服务人员与客人的交互及工作体验等，同理可生发出多样化的职业交互体验情境。元宇宙中的扩展现实技术使学习者完全沉浸于所创设的情境中，视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉都被调动与增强，与虚实结合情境中的对象进行实时交互，获得直接感知参与的经验，在拥有临场感体验的工作环境中走向情境学习。
4.元宇宙在情境学习中联结了情感浸润
在情境中，情绪和想象等与感知—运动图式相关联，通过情境中的实践活动，人们在身体经验中形成符号之间的联结与情绪情感等深度体验。元宇宙的情境世界注重人与世界、身体与心灵的交织，注重由此而来的情感体验。情感的浸润丰富了职业教育课程的情境学习，使学习者的课程拥有更多积极的驱动机制。
古代“意境说”中论及“思接千载”“视通万里”[12]，意指作者若把自身想象于超越时空的意境下，情感和创造性都将会被大大激发，故得以创造佳作。李吉林的情境教育理论进一步深化了诗学概念“意境”的意涵，认为“认知因情感的介入而变得深刻，情感因认知的交织而变得丰富”[13]。所以，学习者对课程的兴致来源于是否能展现给他们生动而多彩的世界，让他们走进与之五官接触与体验[14]。元宇宙创造的情境学习模式可以将五官感受全面呈现和相互增强，情境联结了学习者的情感，使他们能够感受各种超脱物理世界带来的奇妙情感体验，扩展和丰富了情绪情感的浸润，提升了职业教育培养“全人”的核心素养。
情感的浸润往往发生于人们的沉浸其中，由Mihalyi Csiksczentmihalyi提出的沉浸理论（心流理论）认为，当人全身心地投入某些活动中而忘却周围的一切客体时，高度愉悦的心理沉浸状态便得以发生。有的研究发现角色扮演类游戏能够让人产生高度的情感沉浸体验，这恰好为今后职业岗位的提前适应奠定了良好的基础 [15]。依托元宇宙的“情境赋能”可以创设真实的各类职业反应场景和真实体验，让学习者获得更多的情感、心灵联结。