类型教育视域下高职院校“双师型”教师队伍 建设现状与策略

［摘           要］  “双师型”教师队伍建设是职业教育改革的关键因素，直接决定职业教育的人才培养质量与教育教学水平。基于职业教育类型化发展需求，“双师型”教师应遵循高技术技能人才培养规律，适应产业发展需求，强化能力的跨界性、学历的适配性及专业的升级性等新要求。针对当前高职院校存在的教师培养机制不完善、高素质“双师型”教师数量不足、“双师型”教师来源结构失衡以及兼职教师队伍作用发挥不够充分等问题，需从完善教师队伍治理体系、打造专兼结合高素质师资队伍、推进校企师资的双向流动以及搭建教师职业发展平台等方面努力协同推进。

［关    键   词］  “双师型”教师；类型教育；高职院校

［中图分类号］  G715                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）26-0113-04

2019年，《国家职业教育改革实施方案》（又称《职教20条》）提出：“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的类型教育。”2022年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《新职教法》）再次明确：“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型。”当前，职业教育“不同类型、同等重要”的类型定位得到人们的普遍认同，这一观点逐渐形成社会共识。这也意味着，职业教育和普通教育在学习理念、培养目标以及教学师资等方面存在着根本的区别，具有其本质特征。高素质“双师型”教师队伍建设是职业教育发展的迫切需求及其高质量发展的必然要求，也是优化职业教育类型定位的重要举措与关键路径，直接决定高职院校的人才培养质量与教育教学水平。

一、类型教育视域下高职院校“双师型”教师内涵、特征与目标定位

（一）职业教育作为一种类型教育的内涵

我国职业教育肇始于古代的“师徒制”及“子承父业”为主的技艺之学，先后使用“实业教育”“实用主义教育”“职业教育”“技术教育”“职业技术教育”等称谓，其中以“职业技术教育”较为常用[1]。1996年，《中华人民共和国职业教育法》明确职业教育是国家教育事业的重要组成部分，包括初等、中等和高等职业教育。2022年，《新职教法》的修订首次以法律的形式明确了职业教育的地位。其中规定“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径。”这一法律的确认，显著提高了职业教育的地位。

关于职业教育的观点主要存在“层次论”和“类型论”两种。曾经在我国较长的一段时期内，普遍将职业教育视为低于普通教育的一种层次较低的教育形式。近十年来，职业教育逐步从普通教育体系中剖离出来，职业教育“类型论”被越来越多的人所认同。“类型”一词在我国现代汉语词典的意思是指“具有共同特征的事物所形成的种类”。它指包含由各种特殊的事物或现象抽出来的共通点的抽象概念，具有其特有的内在规律，是不可替代的。也就是说，职业教育具有与普通教育所不同的本质、属性、功能定位与人才培养目标等，是两种不同类型的教育。姜大源认为，跨界、整合和重构，是职业教育作为不可替代的类型教育的三大特征[2]。彭振宇从理论视角审视了职业教育作为类型教育最为显著的特征主要有跨界性、职业性、多样性、终身性与普惠性[3]。邢彦明认为职业教育是从职业需求出发，为工作世界培养职业人才，实现人在职业上可持续发展的教育类型[4]。由此可见，类型教育的定位正是进一步突显了职业教育的“职业性”。

（二）“双师型”教师内涵及其特征

“双师型”教师是“中国造”的职业教育名词。二十世纪八十年代末九十年代初，王义澄较早提出“双师型”这一概念，认为“双师型”教师为教师加工程师。1995年，《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》首次在国家政策话语体系中提出“双师型”教师。“双师型”教师的内涵不断丰富，先后有“双师素质”教师、“双师型”教师之称。其中，“双师素质”教师通常是指教师个体，而“双师型”教师后面经常加“队伍”一词，既可以是教师个体，又可以是教师这一群体（含双师素质、专兼结构），两者内涵不尽相同。“双师型”教师可以兼容“双师素质”教师，聚焦于教师的行动层面。《职教20条》中明确指出，“双师型”教师是指“同时具备理论教学和实践教学能力的教师”，其实质内涵是要建立起具有真实能力的职业教育专业师资队伍[5]。随后，《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（又称《职教师资12条》）提出“推进以双师素质为导向的新教师准入制度改革”，再次明确“双师型”教师是指职业院校同时具备理论教学和实践教学能力的专业课教师。

与普通教育教师所不同的是，职业教育“双师型”教师的特征主要体现于三个方面：一是能力的跨界性。职业教育类型属性的确立基于以下学理基础：技术知识内容的独立性、技术知识形成过程的复杂性以及技术知识来源途径的多元性。这些因素共同决定了职业教育的跨界能力。职业教育与经济社会之间存在密切的联系，所传授的职业知识、技能与素养都具有独特性。二是学历的适配性。人力资源技术升级是产业转型升级的关键，这就与职业教育师资的供给动力转换具有直接关系。作为一种教育类型，职业教育需要不断提升人才培养层次，实施从中职到专科、本科、研究生教育的整体设计，并逐步推进。这要求职业教育师资队伍的学历结构向更高层次上迈进。三是专业的升级性。教师专业性是学科知识属性、专业实践属性与社会资历属性的结合[6]。在这个迅速发展的数字经济时代，人工智能等先进的数字技术对企业人力资源管理方面产生了重要影响，职业教育师资专业性的升级比普通教育表现得更为明显。

（三）类型教育视域下高职院校“双师型”教师目标定位

“双师型”教师以其独特的双重资质，即能够同时从事教育和产业工作，能够有效联结教育和产业领域的跨界能力，成为教育与产业之间的重要桥梁，为学生的未来职业发展提供有力支持。“双师型”教师具备集教育性、职业性和专业性于一体的素质能力典型特征。教育部于2022年发布的《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》（教师厅〔2022〕2号），通篇充分凸显和强化了职业教育的类型特色，如在“师德师风”条目突出强调“弘扬劳模精神、劳动精神、工匠精神”，在“立德树人”条目中特别要求“践行产教融合、校企合作，做到工学结合、知行合一、德技并修”。其他相关条目中也一直强调产教融合、校企合作、将教育融入实际产业、理论与实践一体等理念。此外，在更高级别的认定标准中，还倡导进行设备升级改造、技术创新、技艺技能的传承与创新等方面的发展。这些方面凸显出职业教育教师与传统教育教师不同的地方，他们不仅需要具备教育素养和专业知识，还具有鲜明的职业性。只有将职业教育的类型化特色融入教师的素质和能力结构的核心，方能在教学过程中充分展现职业教育在人才培养上的优势，并从根本上避免职业教育向普通教育的趋同化和学术化的冲动，为职业教育类型定位奠定基础。

二、高职院校“双师型”教师队伍建设现状

数量充足且素质全面的“双师型”教师队伍是我国职业院校的关键办学能力之一。在国家一系列职教政策推动及多方努力下，2021年高职“双师型”教师在专业课教师中占比达59%，已达到三年前《职教20条》中“双师型”教师占专业课教师总数超过一半的要求。但如果按照2022年教育部等部门印发的《职业学校办学条件达标工程实施方案》中18 ∶ 1的生师比标准测算，当前我国高职院校专任教师数量缺口约为31万人。在职业教育高质量发展的背景下，高职院校面临着师资缺口大的问题，特别是“双师型”教师队伍的数量和质量仍难以满足类型教育定位的迫切需要。

（一）“双师型”教师培养机制不完善

当前，高职院校面临“双师型”教师保障机制不完善的问题，尤其是科学的管理机制和完善的激励机制等尚未完全建立。同时，较多高职院校在教师的职称评审与业绩考核等方面还是按照普通教育的标准，导致大部分教师只要求能够达到学校对教师实践能力的标准即可，缺乏求精、求深的原动力。即使教育部《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》对高职不同层级“双师型”教师的认定标准进一步加以明确，但配套的制度体系、配套政策保障仍不够完善。

（二）高素质“双师型”教师数量不足

《职教师资12条》要求“自2019年起，除持有相关领域职业技能等级证书的毕业生外，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘”。据不完全统计，高职院校近7成以上专任教师都来自刚从学校毕业的研究生，缺乏在生产、建设、管理和服务一线的工作经历和实践经验，自身实践能力不足[7]。从职教师资队伍结构来看，高职职教师资总量不足，尤其是高学历与高素质教师偏少、引领职业教育改革发展能力偏弱、“双师”素质高的专任教师缺口大，难以支撑新时代职业教育的高质量发展。

（三）“双师型”教师来源结构失衡

高职专业课教师主要来自企业的技术和管理人员、非师范院校的毕业生及职业技术师范院校的毕业生。其中企业的技术和管理人员实践能力强，但理论和实践教学能力提高缓慢；非师范院校的毕业生理论功底较强，但缺乏教学能力、实践能力，只要合理强化实践能力培养，比来自企业的教师成长速度快；来自职业技术师范院校的毕业生理论功底和实践能力较为扎实，尤其是还掌握了教育学、心理学等相关知识，其理论教学能力和实践教学能力均能在短时间内得到较大提高。我国现有“双师型”教师大部分来自非师范院校，来自企业与职业技术师范院校的占比极低，而往往大学化的培养模式由于缺乏系统的教育教学理论，培养教师成长周期相对较长。

（四）兼职教师队伍作用发挥不够充分

兼职教师是高职师资队伍的重要组成群体。兼职教师具有丰富的行业企业实践经验与最新的技术技能，在人才培养过程中发挥着不可替代的作用。他们大部分是来源于生产、建设、管理、服务一线的行业翘楚，具备较强的实践能力，能够将企业的新方法、新技术、新工艺、新标准引入教学，不仅可以满足学习者多样化的需求，还能促进高职育人质量与社会服务能力的提升。然而，学校经费投入不足、兼职教师组织认同感较低、相关管理体制与激励机制不完善等因素，导致兼职教师的育人优势尚未充分发挥。

三、类型教育视域下高职院校“双师型”教师队伍建设策略

职业教育类型化的发展对高职“双师型”教师提出了新要求，而现实中教师却在职业素养、实践能力、服务企业能力等方面与要求有所差距，在落实执行国家有关政策时，需充分考虑、全面分析，寻找突破点，有的放矢。

（一）创新机制建设，完善教师队伍治理体系

系统化推进治理体系建设，创新教师体制机制是破解高职“双师型”教师队伍建设问题的关键。首先，改革教师准入机制。高职院校可通过直接考察的方式公开招聘高层次、高技能人才，对具有特殊才能的行业专家和高技能人才，公开招聘时可适当放宽年龄、学历限制[8]。并且可根据技能人才培养的实际需要设置校内特聘岗位，其职级待遇由院校根据受聘者的实际贡献，参照相关规定自主确定。

其次，构建教师成长制度。坚持以国家“双师型”教师认定标准为指针，精准对接学校发展需求，突出政治引领、教学创新、企业实践，聚焦人才引进、师资培养、标准体系与队伍管理等方面，系统化构建基于教师全生命周期的成长成才制度。

最后，创新考核评价机制。一方面，建立校企共管的“双师型”教师队伍考核评价制度。另一方面，创新正向激励机制，充分用好“师德第一标准、多元第一原则、实绩第一标尺”的职称评审和绩效分配“指挥棒”，激发内生动力。