单元主题下高职院校英语口语课堂表现性评估任务的设计

［摘           要］  表现性评价是一种以学生为主体的评价方法，它能够有效调动学生的学习兴趣，提高学生的学习效率和学习自主性。在英语教学中实施表现性评价具有十分重要的意义。通过行动研究，以建构主义理论、多元智能理论为基础，以教师评价表、学生自评互评表等为研究工具，对中国内地一所高职院校进行调查，探讨表现性评价在高职院校口语中的应用效果。通过英语口语课堂表现性评估任务设计，针对高职英语口语课堂所存在的问题，在教学评价方面提出了可行性改革建议，以期改善高职英语口语教学的评价困境，提升英语课堂教学效率和教学质量。

［关    键   词］  英语口语；表现性评估；任务设计

［中图分类号］  G６４２                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2023）２７-0１53-04

一、前言

“说”作为英语学习四项基本技能之一，是英语学习者至关重要的社交手段、传播工具和情感交流的载体（陈青清，2016）。英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。其中，英语语言能力是英语学科核心素养的基础要素（程晓堂，赵思奇， 2016）。除此之外，新课程标准还强调教学活动应以学生为中心，目的是培养学生的语言综合运用能力及交际能力。教师在教学过程中应采用积极有效的教学手段来激发学生的学习兴趣，培养其语言能力和促进其思维发展。但从我国英语口语教学状况来看，学生英语口语能力的培养在很长一段时间内并未得到足够的重视，一方面是由于应试教育更注重学生书面表达能力的培养，另一方面是由于大班教学使课堂的口语教学存在实施的困难。此外，英语口语教学评价体系缺乏科学性和系统性，出现学生只会说“哑巴英语”的尴尬状况。因此，改善英语口语教学评价方式显得愈发重要。表现性评估以其独特的优势能够满足英语口语评估本身隐含的真实性、交际性和开放性的要求（甘平平，2012）。角色扮演活动是语言教学方面最典型的课堂教学活动，也是表现性评估的一种形式。大量实验结果表明，这种活动不仅能激发学生的学习热情和动机，还能提高学生对英语学习的兴趣。当前，高职院校学生的口语表达能力及交际能力薄弱，口语学习和外语核心素养有待提高，这也成为影响他们自身发展的重要因素。因此，如何提高高职院校学生英语口语学习水平，提升高职学生未来就业的竞争力成为普遍关注的问题。在此，笔者采用人教版Unit 3 Food and Culture一课进行表现性评估任务设计，即采用角色扮演的形式对高职院校学生的口语表现进行评价。笔者选择这一篇课文设计任务的原因是希望高职院校学生能够在真实的情景中使用英语介绍中国饮食，传播中华饮食文化。这项任务不但可以提高学生的英语语言能力，还能培养跨文化意识，最终促进高职院校学生英语学科核心素养的发展。

二、理论框架

本研究将建构主义理论以及多元智能理论作为理论框架，汲取其核心理念作为本研究的行动指南来进行行动研究。

（一）建构主义理论

建构主义是西方国家兴起的一种社会科学理论，是一种关于知识和学习的理论。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，不同于传统的学习理论和教学思想，它对教学设计具有重要的指导价值。建构主义强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程通常是在社会文化互动中完成的。建构主义的主要观点体现在四个方面：知识观、教学观、学生观和学习观。从学生观来看，建构主义以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。而教师的责任是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传递者与灌输者。学习活动不是教师简单地向学生传授知识的过程，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生通过与外界的互动，以自己原有的知识和经验，主动产生信息的意义的过程。建构主义理论与表现性评价联系密切，其强调学生运用所学知识建构知识体系，并将知识体现在表现性任务的设计中。

本次表现性评价中的表现性任务将英语学科核心素养转化为可操作的实践活动，它基于真实语境或模拟真实的语境，需要学生运用一系列高阶思维以及小组合作等来分析和解决问题，换言之，活动需要学生有一定的知识积累，并在同伴的互动下完成新知识和新能力的建构。在此次表现性评价任务中，教师所设计的活动形式和内容符合学生的认知水平，有利于学习者进行意义建构。教师在整个表现性评价活动中适当提供脚手架，使学生能够顺利完成知识与能力的建构。

（二）多元智能理论

20世纪 80 年代，美国哈佛大学著名心理学家霍尔德·加德纳（Gardner）提出多元智能理论（The Theory of Multiple Intelligences）。多元智能理论认为人类思维和认识的方式是多元的，其核心观点认为每个人都具有相对独立的八种智能：言语智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察者智能。多元智能评估主要是以人为本的主体性评估，它强调评估主体的多元化，重视自评、互评的作用（张其志，2005）。多元智能评价观主要强调学生在特定的情景中调用不同的智能，从而促进学生智能的发展。

这一理论为表现性评价的任务设计、评分表维度以及评分规则的制定提供了很好的理论思路。在本次表现性评价任务中，学生以小组合作的形式展开基于角色扮演的情景对话。学生在完成任务的时候，多方面的智能如言语、人际交往、逻辑智能得到培养和提升。除此之外，在学生完成活动认识后，采取教师评价、学生自我评价和互评等多种评价方式，所采用的评价表（等级、分数、评语）也是从学生多方面的维度进行考查。在活动结束后，为了对此次活动进行改进和完善，笔者还搜集了学生的反馈。这些做法充分调动多方评价主体参与学生多方面的评分，弥补了口语教学评价形式单一、重视定量评价、忽视定性评价的现状。

三、设计背景

（一）表现性评估任务的基本背景

这项表现性评估任务在中国内地一所高职院校内进行。笔者所选取的班级成绩在年级中处于中等水平。参与此次表现性评估任务的有27名学生，其中男生15人，女生12人。此任务是基于一篇英语课文Food and Culture进行设计的。考虑到该评估任务有学生演绎和评估环节，每组将有7分钟的时间进行基于角色扮演的情景对话，整个表现评估任务大概需要两个课时的时间（90分钟）。教师将学生按能力分成两层，平均混合学生的能力和性别进行分组，每组 3人，共 9 组。

（二）学生已经掌握的知识

在进行此次表现性评估任务之前，学生已经学习了本篇课文的前三个课时（每个课时45分钟），课程内容分别为：（1）Period 1 Reading and thinking学生对文章内容有清晰的了解。（2）Period 2 Learning about lang-uage学生主要掌握了有关食物的主题词汇。（3）Period 3 Discovering useful sentences学生主要学习了相关语法及句式表达。

（三）学生需要被评估的内容

在此次表现性评估任务中，教师以提升学生英语学科核心素养为导向，从口头表达能力、口头表达策略、内容阐述、团队合作、气质形象等方面对学生的表现进行评估。口头表达能力将考查学生的语音语调、词汇语法及语言表达逻辑性、连贯性、清晰度。口头表达策略主要考查学生的应变能力、出现错误时的补救能力。内容阐述主要考查学生的对话内容是否围绕主题，内容是否充实。团队合作主要考查学生对学习任务的分工是否合理、明确，参与态度是否积极，合作是否顺利。气质形象主要从神情、仪态、眼神交流等方面进行评价。教师对学生在任务中的表现进行评分。每个维度有好、一般、不好三个等级，分值分别为3分、2分、1分。教师在学生完成任务展示后进行总体评价和评分。在此次表现性评估任务中，除了教师对学生的表现进行评估，小组之间也开展自评和互评。自评表包括5个维度，即口头表达能力、口头表达策略、内容阐述、团队合作、气质形象。口头表达能力主要考查学生语音语调是否正确，是否能够正确运用词汇，表述过程中是否有语法错误，表达是否清晰、流利，是否有逻辑地阐述内容。口头表达策略主要考查学生在表达过程中应变能力是否强，是否能够发现表达上的错误，并及时采取措施补救。在沟通有障碍的情况下，是否能够采取补救措施进一步澄清所说的内容。内容阐述主要考查学生对话内容是否能够围绕主题阐述，内容丰富、全面。团队合作主要考查学生小组成员是否分工明确，态度积极，合作自然、流畅，团队配合是否默契。气质形象主要考查学生神情是否自然，仪态是否大方，与观众是否有眼神交流。学生在其他小组完成展示后对他们的表现作出总体评价以及在相应的等级下打钩，等级分为优秀（A）、良好（B）、合格（C）、不合格（D）。

四、表现性评估任务的设计

（一）任务细节

此次表现性评估任务是以小组合作的形式展开的基于角色扮演的情景对话。情景为与外国友人在餐馆吃饭，并向外国友人介绍中国菜系。每小组3人，分别扮演的角色为服务员、外国友人、中国主人（东道主）。在任务中，为了充分发挥学生的创造性，以自由发挥、角色扮演的形式进行小组活动。每个小组可以利用图书馆网络资源搜索了解不同菜系，以便在角色扮演中讲述自己感兴趣的话题，但学生也可以按部就班，通过教师提供的词汇和句式完成任务。教师提供的词汇也是围绕本次表现性评估主题的，如一些食物名称短语或者在此次情景中用到的基本日常对话句式。此外，教师可以仅仅负责设定对话情景，学生按照自己设定的对话内容分别设定对话主体，积极投入对话情景中。该任务分为三个阶段：任务介绍、任务实施和任务评价，在两个课时内完成。第一阶段：任务介绍，教师介绍评分规则。每个小组将拿到一张评分表，教师将评分规则的每个评价维度、具体内容以及对应的分值都向学生进行详细的阐述，以便学生了解怎样对其他组别的表现进行较为准确的评估。第二阶段：任务实施。一共9组，按照抽签顺序进行小组角色扮演活动。计时员负责活动流程，教师进行适当指导。第三阶段：任务评价。教师组织学生自评和互评。9个小组完成情景对话后，教师立即组织小组开始自评和互评，并由教师收回评分表。然后，教师组织学生自由发言评价其他小组的表现。随后全班进行无记名投票，选出表现得最好的组（得分最高）并邀请学生自由发言，发表对于此次活动的体验。最后，教师进行总结并对每组学生的表现进行评价，给予具体的反馈。

（二）评估标准

评估标准是实境评估的重要组成部分，是评估学生表现使用的一种特定形式的评分工具。评估标准向评估者传达评估维度，了解每个标准相关的质量等级及分值。该表现性任务从口头表达能力、口头表达策略、内容阐述、气质形象和团队合作等对各组的角色扮演进行评估，每个维度有详细的评分细则，并在每种评价表的最后都设置“总体评价”部分。除此之外，学生还可以给自己小组和其他小组的表现评定等级。教师可给学生进行打分，各方面最高分为3分，最低分为1分，总分为各个方面分数的总和。学生和教师根据各小组的实际表现给出相应的等级和分数，如小组满足各维度的要求，则得到优秀的和最高分3分的成绩，如果有所欠缺，将会酌情扣分。

（三）任务组织

1.分组。整个表现性评估任务是分组进行的，主要是为了培养高职院校学生的英语学科核心素养，为了尽可能忽视学生个体之间的差异性，实现公平分组，因此将由教师按性别比例进行随机分配。每个小组共3人，由2名男生与1名女生构成，一共9组。

2.任务的指导。在任务实施之前，教师首先通过PPT帮助高职院校的学生温习前三个课时所学的主题短语和句式，然后对本次表现任务进行介绍，并提供一些学生可能用到的短语或句式，接着通过PPT将本次表现性评估任务的学习目标呈现给学生，并加以具体阐述，对学生不清楚的地方，教师要做详细的解释。