新时代高职教育研究的重要领域

［摘           要］  通过梳理近十年“高职教师角色”研究文献，从角色定位、角色冲突及重塑路径三个主要维度进行分析归纳，总结出其研究价值在于为高职教师提供更加全面、科学的职业发展思路和方向，同时也发现上述研究存在一些不足，如缺少教育类型的划分，忽略了教师自身心理及个体因素的作用，停留在理论建议阶段，实证研究不足等，并对新时代高职教师角色重塑的研究方向提出针对性建议，以促进高职教育的高质量发展。

［关    键   词］  新时代高职教师；角色研究；文献述评

［中图分类号］  G710                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）35-0021-04

一、问题的提出

2022年12月，随着《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》颁布，“高质量”成为高职教育最新关键词。高职教师是提高高职教育质量的关键因素，在高职教育高质量发展的新常态下，对高职教师角色研究的成果进行归纳分析，对拓展新时代高职教师研究的新视角，促进教师专业发展，培养新时代创新型技能人才，提高高职教育质量有着十分重要的意义。

二、高职教师角色研究文献统计

（一）相关论文数量统计

本文以“高职教师角色”为关键词，在中国知网进行文献检索，对相关文献进行了数量及分布统计。

从表1可以看出，关于教师角色的研究多集中于其他类型教育，有关高职院校教师角色的研究较少。

（二）研究成果分类统计

根据学者们对高职教师角色研究的不同方向和内容，可以将高职教师角色的主要研究成果分为以下三类，如表2。

这三类研究成果归纳了近十年来高职教师的社会价值、职业形象以及社会对高职教师的角色期望，也指出了高职教师队伍中存在教师对生存现状迷茫、自身角色定位不清、职业倦怠等问题，但大多是基于高职教师的社会性功能进行研究，对高职教师个体内在动机及心理因素的研究与分析较少。

三、高职教师角色研究文献述评

（一）高职教师角色定位研究

1.高职教师单一角色

张丹（2020）等研究者指出，在高职教育中，教师往往只被视为一名“传道授业解惑”的普通职员，但现代高职教育需要更多拥有跨学科能力和项目化运作经验的教师。[1]还有研究者认为高职教师的单一角色性，不仅影响学生的发展，也影响教师的职业发展。

2.高职教师多重角色

（1）不同时代背景下的高职教师角色。有研究者认为有必要重新考虑全球化视阈下高职教师角色的新变化以及促进教师的专业成长。还有学者提出高职教师是游离在传统权威与现代权威之间的“过渡人”角色。赵春莲（2017）认为大数据时代，高职教师角色定位首先是妥善处理好“学”与“术”“教”与“研”及“理论”与“实践”这三方面的关系。[2]苏建姜（2020）依托智慧教育，探究高职教师角色转变，教师核心素养、能力以及教师角色重构。[3]

以上各学者的观点虽然对高职教师角色方面的研究较为清晰全面，但可以看出，对高职教师角色历史沿革的研究过于简单，缺乏深度探讨。且当前对于高职教师角色的研究集中于高职教师的课堂角色，与学生互动的双边角色、高职教师在不同社会文化背景下体现的角色以及参与院校治理的管理角色。这些研究多集中于教师的外部角色，而未深入发现教师内部角色认知与教师对自身角色适应与否，也缺乏对高职教师角色内部元素之间的交互作用的探究。

（2）不同理论研究视域下的高职教师角色。胡娟（2014）基于合作学习理论，强调在以学生为中心的教学过程中，高职教师仍然发挥着主导作用。[4]李卓（2013）从多元智能理论出发，建议高职教师要从更新教学思想和创立多元评价体系等方面转变自身角色。[5]刘运华（2018）等从行动导向学视角，强调通过职业培训，打造职业教育“名师”群体。[6]还有研究者基于海德格尔技术哲学视角，认为人工智能虽然能够革新教育，但是也会使教师囿于技术的刻板之中。

然而，这些研究成果还存在一些不足之处。如大多数研究都是定性研究，缺乏系统的量化分析，这些研究往往将高职教师视为一个整体进行研究，忽略了不同高职教师的特点和需求；多数研究都是基于单一学校或地区的样本，不能代表整个高职教育的情况。

（3）不同学科高职教师角色。有研究者要求高职教师在计算机教学中还应充当项目经理、项目组长、项目主管及客户等角色。还有研究者强调英语教师要成长为专家式“职业人”。其他研究者阐述了高职教师在职业教育中的实践导师角色。谢细全（2021）认为计算机专业群教师应定位在“1+X”制度宣传员、学校与培训评价组织的协调员、实施效果的分析师及培训师等新角色，才能培养出复合型技术技能人才。[7]

这类研究主要是强调教师在不同学科领域应该掌握的各种专业知识以及应该具备的各种专业技能。但对于高职教师的不同角色，目前大部分研究都集中在高职教师的角色认知和角色行为上，忽略了教师在不同学科中的角色差异以及在不同课堂环境下的特殊角色表现，缺乏跨学科的研究视角。同时，高职教师在不同学科中的角色表现，除了个人因素外，也受到社会文化因素、课程结构和学生群体等多方面的影响，但目前研究对这些因素的分析仍显不足。因此，高职教师在不同学科中的角色研究需要更注重细化各个学科的特点和教师的角色表现，同时探讨影响因素和相关机制，以期为提高教师教学效能提供更全面的支持。

（二）高职教师角色冲突研究

1.高职教师角色内冲突

（1）在教师扮演角色的过程中，扮演前对角色的理想预期不符合扮演后实际的角色行为的感悟时所产生的冲突。研究者们分析了高职英语教师自身素质与所期待的角色之间的差距。赵振彤（2019）认为新入职教师从学生到教师转型过程中角色认知和角色期望与现实角色行为之间的差距导致了角色冲突。[8]

（2）在教师扮演角色的过程中，扮演角色对教师所提出的多个要求之间存在互斥现象时所产生的冲突。邵明德（1993）在谈到教师角色责任与个人事业的冲突时提到，教师个人发展很少被考虑。[9]

（3）在教师扮演角色的过程中，新旧角色之间产生的冲突。刘杨（2022）认为高职教师在从传统教学模式转变为以学生为中心的教学模式时，可能面临自身知识点和授课方式需要改变的困境。[10]

2.高职教师角色间冲突

有研究者提出教师权威性与学生知己角色之间的冲突，教师本身普通公民与“模范公民”角色之间的冲突。另外，高职教师在科研、管理与教学等不同角色中，可能需要同时投入大量时间和精力，这也极易造成冲突。研究表明，不同高职教师在角色冲突方面也存在差异，不同学科、不同职称的教师所面临的角色冲突也不尽相同。

3.高职教师角色外冲突

研究者认为，教师面临着“神圣化”的高荣誉与实际经济地位低下的冲突导致的角色失衡。邓晓影（2011）指出高职教师所承载的角色远远多于其他类型高校的教师，不仅承担着工作、多重角色和职业声望压力，还面临着教育观念、职业道德和职业行为的重新构建与反思的压力。[11]

从积极角度看，研究者认为教师角色冲突一方面能够暴露出现有教师队伍建设的问题，同时能促进教师不断反思个人角色，寻求更大进步与提升。从消极角度看，另一些学者认为教师的工作冲突会导致教师产生职业倦怠感，这主要体现在教师的情感耗竭和人格解体上。从研究结果我们可以发现，无论从哪一种角度对高职教师角色冲突进行研究，对于深入了解高职教师岗位特点、提高高职教师的职业幸福感、支持高职教育改革与发展以及推动学校管理科学化等方面都具有重要意义和价值。但目前这方面的研究，主要集中在大城市或师范院校的高职教师中，对于农村地区或其他类型的高职院校的教师缺乏关注。另外，现有的角色冲突分类较为简单，常将角色冲突解释为角色期望不一致，没有对各类角色冲突进行细致区分和分析，研究方法局限于问卷调查和访谈，缺乏多种研究方法的应用，并且现有研究主要着眼于发现问题，对针对性强的应对策略探究不足，缺乏有效的干预方案和实践经验的分享。

（三）重塑路径研究

1.顶层设计层面

众多学者认为，高职教师角色重塑是系统性的工作，需要国家的政策和制度支持。董泽芳（2019）认为，关键在于提高教师的经济待遇和社会地位。[12]周凤华（2021）认为政府应建立校企双方共同促进职业教育发展的协调体制，大力宣传国家发展职业教育的政策，促进企业对职业教育的认同与支持。[13]

国家层面的研究成果主要关注政策制定与规划、职业发展支持措施。学者的研究表明，国家政策对高职教师角色重塑起到了重要作用，如提供专业培训、建立职称评定体系等。然而，当前研究成果在现实中因各地政策及推进情况不同，未能完全落实到位，未来还需要国家和各级政府更好地将研究成果转化为实践成果。

2.学校机制层面

这一层面的主要研究成果集中在学校教师评价与考核激励机制及教师专业培训机制两方面。

（1）改革现有教师评价与考核激励机制。部分研究者认为要建立连续动态发展的教师评价体系，要使企业评价教师成为重要的评价环节，通过企业对高职院校的教育产品（学生）工作质量的评价来评价高职教师的教学质量。向丽（2022）认为应在职称评审中坚持分类评价原则，加大教师产教结合的应用型研究和技术发明方面的考核权重，增加实践教学技能的评价内容，突出教师参与社会培训的成果与绩效。[14]还有研究者认为应从专业与企业契合度着手，建立教师企业实践考核评价制度，同时优化教师企业实践管理体制。

（2）高职教师培训机制应体现专业化层次化。有学者提出在师资培养上实行“内训外培”双管齐下的教师培训策略，同时要重视高职教育的职前培训。陈春（2021）认为高职教师专业化发展理念要从“量”转为“质”，要改变高职教师“科研至上”现象。[15]向丽（2022）认为应分层开发培训资源，增强学习资源的针对性。[14]还有学者提出应积极发展博士层次双师型高职教师教育，开展后置式高职教师培训，建立需求导向的高职教师培训制度。

这一层面的研究，学者大多从专职教师自身发展角度对学校的管理制度及相关机制提出建议和改进要求，没有兼顾专职管理层或双肩挑教师等特殊样本，研究结果不够全面和有代表性。同时，某些研究者缺乏对相关理论的探索和分析，对高职院校在促使教师角色转变过程中的作用，只停留在描述性或表层思考，缺乏深入的理论基础。

3.教师个人层面

（1）转变观念。研究者一致认为，高职教师个人的主观意识在角色重塑中的地位至关重要。冷宇（2006）提出了教师应转变观念，积极参与课程变革和授课方式的转变，并善于自我评价和自我提高。[16]卢丽华（2006）指出高职教师要树立新的学习观，要有职业危机意识，转变终身性职业观念，进行适时的终身性学习。[17]还有研究者强调高职教师要始终保持与时俱进的意识，将新思想和新要求融入教育教学活动中去，开发多元的教学方式，进一步升级课堂“对话”。

（2）注重师德。学者们一致认为高职教师做研究型教育专家的前提是高度敬业，德才兼备。教师应修师德，铸师魂；客观评价和准确定位自己；提高角色适应能力。陈艳红（2020）指出高职教师是学生奉献祖国的引路人；是学生锤炼品格的引路人；是学生服务社会的引领者；还是学生创新思维的践行者。[18]