对分课堂教学模式在高职院校工科类课程应用的策略研究

[摘           要]  对分课堂教学模式通过改变传统教学过程为讲授、内化吸收、讨论，并结合过程性考核，有效改善了课堂教学效果。针对高职院校工科类课程教学定位及学生特点，提出重视教学情境创设、选用合适的对分形式、合理使用分组学习、转变“讲话”为“对话”、注重递进引导式讨论以及选择与职业发展相适应的过程性考核等策略，从而推动对分课堂教学模式在高职院校工科类课程教学中的应用，以促进课堂教学改革。

[关    键   词]  高职院校;对分课堂;分层教学;过程性评价

[中图分类号]  G712                    [文献标志码]  A                  [文章编号]  2096-0603（2022）14-0049-03

一、对分课堂教学模式简介

对分课堂教学模式由复旦大学张学新教授于2014年在《对分课堂：大学课堂教学改革的新探索》中首次提出。在时间维度上，对分课堂将教学过程划分为三个阶段，即讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），简称PAD课堂[1]。课堂讲授以精讲留白式讲解为主，重点讲解内容框架和重难点，而不对细节和拓展进行阐述;内化吸收是由学生独自按照自身实际情况自定义步调开展的知识建构;课堂讨论是学生在个性化建构基础之上进行的有充分准备的讨论。对分课堂包括隔堂对分和当堂对分两种形式。对分课堂教学以过程性评价为主、终结性评价为辅，强调参与创新，作业提交即及格，学习创新即优秀。此教学模式一经推广，便得到广泛认可，被誉为当前唯一具有中国原创性质的本土化新兴课堂教学模式[2]。目前，对分课堂教学模式在基础教育和高等教育中均有应用，其中以大学高等教育居多，涵盖实践课程达千门以上，尤在英语、思政类课程的实践应用研究居多[3]，但在职业教育特别是高职院校理工类课程中的应用研究较少，且缺乏系统总结与反思。

二、对分课堂教学模式在高职院校工科类课程中的适应性及问题分析

（一）科学的教学环节能促进高职学生高阶能力的培养

对分课堂中先教后学再讨论的教学环节安排，在形式上保证了学生必然要独自内化吸收，并通过讨论学习环节形成自己的意义建构，能够有效促进学生高阶能力的提升，还能凸显学生学习的主体地位，提高学生的责任意识。相比听讲之后的及时讨论，对分中内化之后的延时讨论，学生有了一定的基础和准备，从而可以确保讨论能够真正发生。相比传统教学方式，对分课堂为教师教学搭建了很好的教学框架，适应了学生谦逊内敛和主动性不强等特性，在实现以学生为中心的同时能提升学生的综合能力。

（二）先教后学破解了课堂教学矛盾，但如何平衡教与学需要进一步研究

随着高职扩招，学生来源分为学考、自主招生、三二分段等多种形式，起点和能力不同，造成学生学习步调不一致，进度难以统一。对分课堂中教师只做引导性和框架式讲授，突出重难点，有利于提高学生的课堂注意力，同时化解“教科书悖论”[4]。课后独自内化吸收照顾到学生的个体差异，学生有充分的时间进行内化，不会因为其他同学的快速反应而自卑，只要学生想学，可以反复观看视频、反复答题，从而达到基本要求。但受高职学生学习能力及接受能力制约及碎片化信息时代的影响，高职院校学生的注意力很难长时间集中，因此在高职院校中采取何种对分方式，知识应概括到何种程度、留多少白合适、采取什么样的措施促进学生课后填补空白，进而提出问题有效参与讨论，有待进一步解决。

（三）采取何种过程性评价方式提升高职课堂教学效果需要研究

对分课堂中的过程性考核，能够促进大部分学生积极参与学习过程，并促进考核的公平性。但高职院校的人才培养目标是为区域发展培养高素质技能型人才，注重产教融合、校企合作、课证结合，对人才培养具有相对确定的衡量标准。特别是工科类课程，具有一定的岗位适应性，技能考核目标明确，操作过程具有严格的准则和相对确定的结果，同时又直接面对工作任务和工程项目，具有其复杂性和不确定性。因此宽松的学习氛围、过多的自主权、作业提交即及格将使过程考核大打折扣，失去对学生的监管，造成好学生负担重而懒惰的学生放任自流。基于此，高职院校教师应积极采取有效措施，在过程监管中发挥更大的作用，促进学生学习行为的发生，并通过平时作业及考核情况的反馈调整下一步的教学内容及进度。

总之，对分课堂改变了传统课堂流程，体现了学生的主体地位，有利于改善课堂教学效果，但在高职院校工科类课程的授课中实施对分课堂教学，需要结合高职院校理工类课程的人才培养目标和学生特点，针对具体实施细节做进一步研究以充分发挥其效用。

三、高职院校理工科课程对分课堂教学实施策略

（一）创设情境，激发学生内在学习动机

在课堂讲授中，如果始终是简单的框架和重难点讲解将使课堂变得枯燥乏味，失去吸引力，为适应高职院校学生学习主动性弱、学习动机不明确，但思维活跃、情商高的特性，适当的情境引入是激发学生学习兴趣、帮助学生产生学习动机的有效手段。为课程构建由易到难的项目化课程体系，课程概论及每个项目由工作情景引入，其基本步骤可以是：教师介绍项目基本情况，通过角色扮演与学生共同讨论、分析、构建课程或项目目标，分析分解所需要的知识与技能点，并在后续课程中逐一破解。如在课程概论部分，改变以往平铺直叙的讲解，还原课程所授技能在实际工作任务中所扮演的角色和位置，还原其历史沿革中的典型事件与转折，通过教师的引导展开分析与讨论，让学生发现课程的作用、重要性及要达到的目标，从而调动学生的内部学习动机。因此，为了更有效地实施课堂对分，高职院校教师必须深入了解岗位及技术发展，才能创设出真实的工作情境，提出系列引导性问题。

（二）循序渐进，选择合适的课堂对分形式

高职院校理工类课程一般采用项目化教学，且每个项目由基础知识与技能及项目实施构成。基础技能是后续项目实施的保障，必须保证所有的学生能达到及格水平，因此基础部分知识与技能的颗粒度通常比较小，比较适合当堂对分。通过教师课堂上的讲解和演示，学生当下模仿、练习、讨论，达到深刻理解、记忆和吸收的效果。当堂对分实施过程需要教师准备好进阶提升任务，并采用适当的激励措施，促进学生之间的互相帮助，解决个体差异。当学生可以很好地适应对分课堂，并有了一定的知识与技能积累，教师就可以适当留白，让学生课后自学与课堂讲授相类似的知识点与技能点。项目实施是对已学知识技能的综合运用，并需要一定的问题解决能力与沟通合作能力等，这些能力的构建不是教师能够讲会的，需要学生与学生、学生与教师之间进行充分的沟通交流，此时的讨论、方案修正、错误排查等耗时较长，因此实行隔堂对分较为合适。在项目实施教学中，教师只讲解问题解决思路和框架，学生课后尝试自己解决问题，并将成果、收获、困难、问题等带到课堂，通过讨论、修正、评价并总结提升。

（三）保证内化吸收的基础上分组学习

在对分教学中，学生的内化吸收环节一定要独立完成，而非讨论互助完成，思考内化的过程一旦被替代，将不利于学生自身的意义建构。因此，对于理工类专业技能课程，包含新知识、新技能的简单任务最好由学生独自完成，不宜过早开展小组合作解决问题。每门课程最后的整合性任务，一般会包含前导课程相关技能，复杂度较高，因此比较适合采用分组方式完成。此时教师应对分组进行把关，保证每个学生根据自己的所长完成与其相适配的子任务，避免“搭便车”现象的出现。在整合性任务的教学过程中，教师引导分析，小组讨论并分解任务，组员独自完成相应的部分子任务，然后再回到课堂进行讨论、整合、修改、互评。在分组中，要明确组长的职责是协调分工、进度控制、质量监督并负责部分任务，同时为项目建立明确的计划、分工与进度表，缓解以往分组中组长一人代劳的现状。

（四）提取关键内容，变“讲话”为“对话”

由于讲授课时有限，因此课堂讲授内容应精简而有效。教师可将典型工作任务转化为由简到难的教学任务，为每个教学任务配置颗粒度足够小的知识与技能点，这样教师才容易根据课堂情况动态调整课程内容及进度。涉及前导课的知识与技能，可以将其剥离在新知识与技能之外，然后借助视频、文本等资料将其结合到新知识中，留给学生课前或课后完成。

课堂教学至关重要，它在一定程度上引领和制约着后面自学和讨论环节。因此在课堂讲授环节增强互动，变“讲话”为“对话”是高职院校课堂教学的一个必然选择，而对话是挖掘和激发师生潜力的重要手段[5]。在实施过程中，教师将新的知识与技能由旧有的知识生发，与身边的事物做类比，增加其与学生现有知识水平之间的联系，在经验共享中创生知识和意义。为了更好地实施对话式讲授并达到课程教学目标，教师要充分了解学生的原有基础、心理结构和信念，充分接纳学生，并设置课程“底线”。对每个知识与技能点的难易程度做基本评估，设置梯度目标分别在课堂讲授、课后自学和讨论提升中完成。适当降低课堂教学要求可以增强学生的自信心和学习主动性，同时减少教师的教学压力和焦虑。

（五）递进引导式讨论，注重真实复杂问题解决

在讨论教学中，参与讨论的各方要有一定的知识、技能等为讨论提供内容基础，否则讨论可能会变成“闲聊”。因此在每个教学任务的初始知识积累阶段可以用作业互评和修正代替讨论，在项目实施阶段逐渐开展讨论。在讨论阶段，应将问题逐层分解为系列有梯度的小问题，提供引导思考等，并在关键点给出结果供参考，让学生一步一步根据引导深入讨论，使学生在对层层递进的问题讨论后得出对整个任务和项目较全面的认知，建立通关打怪的积极性和自信心。

确定课堂讨论的问题是运用“讨论”式教学法的关键，要取得良好的教学效果，重要的一点就是教师要为学生创设良好的讨论条件，激发学生讨论的情势和心理[6]。教师在讨论阶段预设的问题应来源于实际工作任务中会涉及和可能涉及的真实问题。将学习置于知识产生的真实情境中，学生的学习将经历类似专家解决问题的探索过程，能促使学生主动探索、自己解决问题，从而实现对知识的自主建构[7]。但真实问题是复杂多变的，要聚焦于主要问题，同时充分考虑学生没有工程实践这一前提，尽量去掉一些课堂和实验室无法展示的问题。任务及问题的真实与全面性可以随着学生能力的提升逐渐趋于逼真，且在问题提炼准备阶段，围绕不同岗位对技能侧重点的不同分类准备问题，让所有学生都有参与和表达的机会。在讨论环节中应鼓励学生围绕任务提出自己的问题并相互解答，对学生的答案多给予表扬，对提出问题和解答问题都可以酌情加分。

（六）面向学生职业能力发展，注重过程考核

高职院校理工科课教学中应针对不同岗位对同一技能要求的侧重点不同建立与岗位相适配性的课程目标及系列考核内容，并体现在过程性考核中辅助学生逐渐清楚自己的特长与倾向，完成岗位适配，从而实现因材施教和分层教学。

由于高职院校的职业面向性，其作业及考核题目的内容应与真实项目结合，在基本技能打牢的基础上，逐步由客观题向主观题、开放性问题过渡，逐步将知识点、技能点与核心能力相关联，体现高阶能力，从而实现对核心能力的考核。针对主观题目应给出参考答案及评价标准，有利于学生之间的互评与修改。每次作业要安排在下一次课的前一天提交，有利于教师检查并了解作业情况，同时教师据此安排讨论主题，调整下一步的教学计划。对于每次作业、每个阶段性项目，教师都应在课堂中说明作业完成情况，并对个别学生给予肯定和关注。这样学生才会感受到作业的重要性以及自己的主体地位，并感受到教师的关心，有利于在教与学之间形成良性循环。同时，在过程性考核中注重发展性评价，对学生的个人进步给予激励，如口头表扬、期许、展望、加分等。