中国教育现代化背景下教师的角色定位

摘 要：中国教育现代化的深入推进，关键要依靠教师的力量。教师身处不同空间，其角色定位有所差异。在社会向度中，教师是公共服务的担当者、优秀文化的传承者、教育改革的推动者；在学校向度中，教师是学校内部治理的“参与-决策”者、教师同侪的“合作-共进”者、家校社协同的“沟通-引领”者；在课堂教学向度中，教师是课堂教学的组织者、学生学习的激发者、书本知识与生活世界的连接者；在自我职业向度中，教师是成己成人的统一者、面向未来的发展者、和谐共生的践行者。总之，教师要有作为专业人员的责任担当精神，处理好培养人的个性化与社会化的关系，在成己成人中实现整体发展。

关键词：中国教育现代化；教师角色；角色定位；教育高质量发展；教师队伍建设

中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）03-0001-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.001

教育从产生之初就是由“闻道在先，术业有专攻”的长者对年幼者进行以道德、知识、思维、价值为主要内容的育人活动。现代化的核心是人的现代化，在推进中国式现代化建设过程中，教育担负着重要的社会和历史责任［1］，教育现代化是中国式现代化推进的应有之义［２］。中国教育现代化①的实现，关键要发挥教师的作用，正所谓“兴国必先强师”［3］。教师“是站在时代和人类进步前列的人”［4］62，是推进中国教育现代化的重要力量与有力支撑。2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出：要“建设高素质专业化创新型教师队伍”［5］。现今，中国教育现代化聚焦教育高质量发展以及教育、科技、人才融通一体的社会主义教育强国建设［6］。可以说，推动教育高质量发展，建设社会主义教育强国，都要求建设高质量教师队伍，而这离不开对教师角色定位的清晰认知。

从不同主体之间的关系来看，教师有“同事”“父母”“伴侣”“子女”等角色；从教师专业发展的视角来看，教师有“群体”角色和“个体”角色。教师角色是由一系列角色构成的“角色丛”。“角色”看似平常，却又内蕴复杂，最初源自戏剧表演，主要指演员需要扮演的对象。1943年，社会心理学家米德将“角色”的概念引入社会学领域，以说明个体在社会生活舞台上的身份及其行为。此后，角色被普遍地用来分析社会关系和社会结构［7］。在结构角色理论中，“个体被看做是在社会位置网中扮演着与某一位置相联系的角色。”［8］20世纪70年代以来，社会理论出现了空间转向，每个人的社会位置被认为是一种社会空间［9］，强调要“从社会实践的角度来理解空间”［10］。有研究者提出：按照教师所处空间的作用和地位，可将教师归入社会角色、学校角色、课堂教学角色和自我职业角色四个向度［11］。教师身处不同空间，其教育实践的侧重点有所不同，进而有了多种角色定位。教育现代化是一个全方位、系统化的过程。显然，为了有效发挥教师在中国教育现代化进程中的作用，有必要明晰教师在四个空间向度中的具体角色定位，进而助力中国教育现代化的深入推进。

一、教师在社会中的角色

教师职业承担着育人的责任，“‘育人’的职能为这种职业保留了更多的社会责任和使命感”［12］。现今，作为国家公职人员的教师，其在社会中的角色集中表现在公共服务、文化传承和教育改革等方面。

（一）公共服务的担当者

教师是公共服务尤其是教育服务的担当者。自20世纪中叶出现了全球范围的教师专业发展浪潮后，教师职业与医生、律师等职业相比，被视为一种为公众提供服务的专业。“专业”区别于其他职业的主要特性在于有着特定的服务定位，有一种“为他人”的要求，即面向社会大众提供专业服务。因此，专业人员通常被看成是服务大众需要的荣誉公仆。1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”[13]，从法律的角度确认了教师的专业地位。这更突显了作为专业人员的教师应承担的社会责任和公共使命。日本学者佐藤学指出：“教职同医疗、福利职业一样，是在公共服务领域里成立的职业，是以‘公共使命’为核心的职业，可以说，直接关乎社会、文化、人类之未来的教师乃是‘公共使命’尤为重大的职业。”［14］2018年印发的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调： “突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责”［3］。这表明了对作为专业人员的教师把社会利益、服务对象的利益放在首位的更高要求，是教师专业发展的体现。美国学者吉鲁提出教师应是“转化性知识分子”，即“不只关心如何促进个人获得成就，或者推动学生沿着职业的阶梯进步，他们还要赋予学生以权能，从而使他们能够批判性地观察社会，并在必要时改变社会”［15］。这意味着教师的公共服务是教师的天职，是与生俱来的责任。

（二）优秀文化的传承者

教育具有文化功能，突出体现在教育对文化的传递、交流、选择、创造等方面。“传递”是指从时间维度上，教育通过文化的传递来促进文化的继承；“交流”是指从空间维度上，教育通过文化的交融来促进不同文化的汇合；“选择”是指从价值维度上，教育通过文化的筛选来促进优秀文化的发展；“创造”是指从方法维度上，教育通过文化的激活来促进文化的活化。

中华民族五千多年的文明史形成了灿烂的文化，需要通过教育传承与发展，而这离不开教师的作用。教师既是中华优秀传统文化的承载者，又是优秀文化的传承者。一方面，教师在“准备成为教师”的过程中是文化传播的对象。教师在掌握学科专业知识的同时，接受了中华传统文化的熏陶与教育，也从上一代教师身上感受到了“仁者爱人”的群体道德。教师作为“文化人”，自身的成长发展被刻上了鲜明的文化烙印，且日常教育生活本身便是一种文化实践活动。另一方面，教师在“已经成为教师”的岗位上是优秀文化的传承者。教师既要在浩瀚的传统文化中淘洗、甄别，去粗取精、去伪存真，去其糟粕、取其精华，又要通过教育和教学，将中华优秀文化传播开来，传承下去，如此，才有中华文明的代代相传。同时，教师要积极吸收外来先进文化，以开放包容的视野，通过文明互鉴促进文化交融。此外，教师还要通过激活文化而赋予传统文化以生命力，通过培养出具有创新活力的人才为社会创造新的文化。

为了做好中华优秀文化的传承者，教师必须从三个方面努力：一要树立高度的文化自信，在优秀文化的滋养下开展教育教学实践。与其他文化相比，中华文化具有独特的生命力和创造力，其中蕴含的尊师重道、知行合一、教学相长、因材施教等教育传统能够为现代教育实践提供文化土壤。二要提升自身的文化素养，深入了解中华文化，领会其中的核心精神，这是传承中华优秀文化的前提所在。三要主动将中华优秀文化融入日常的教育教学实践，让学生在身心体验的过程中感悟中华文化的魅力。

（三）教育改革的推动者

教师是中国教育改革的见证者，也是推动者。从国家层面来说，政府规划着中国教育改革的宏观发展，所出台的各项政策起着导向和调整的作用，但教育改革要想真正落地，关键要深入到学校内部，得到教师的支持与推动。“推动者”的角色意味着教师不是简单照搬教育政策文本，而是要在了解社会需要，把握国家政策的基础上，依据学校的实际情况及学生成长的特点，做出积极的探索和有效的推动。一方面，教师需要主动学习国家的大政方针，掌握教育改革的最新动态，并将改革的要求落实在具体的学科教学中。因为每位教师都是以某一学科教师的身份出现，并作为学科教师被聘于学校从事教育教学工作的。另一方面，教师要成为研究者，并通过反思性研究推动教育改革深入前行。“反思是教师专业生活的基本特质”［16］。人具有复杂性，教育实践是复杂且多变的，教师在日常实践中会面临许多新问题，也会遇到很多新挑战，若没有反思的意识，没有研究的能力，教学质量与教育改革的效果便难以得到保证。此外，作为研究者的教师，面对教育改革引起的变化，要保持积极的、适应的和灵活的态度，注重自身创造性品质和革新能力的培养，大胆地提出创造性思想并坚定不移地付诸实践，以培养出具有创新能力的一代新人。如此，教师才能真正成为中国教育改革的积极推动者。

二、教师在学校中的角色

在学校空间中，教师的角色表现为：学校内部治理的“参与-决策”者，教师同侪的“合作-共进”者，家校社协同的“沟通-引领”者。

（一）学校内部治理的“参与-决策”者

学校内部治理是实现教育治理现代化的关键环节［17］，需要教师的参与。从法律上看，《中华人民共和国教师法》第七条规定：教师“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”［13］。教师参与学校管理决策是法律赋予的权利和义务，也是学校发展的需要。这就要求“尊师重教”不能仅仅停留在口号上或理念上，还应体现为对教师“专业性”的承认和对教师作为专业人员“主体性”的尊重，参与学校内部治理正是教师主体性的彰显，也是教师作为学校“主人翁”所拥有的法定权利。从理论上说，教师参与学校内部治理的程度越深，学校治理的民主化程度越高，越能保障学校的高质量发展。在宏观层面，教师参与学校内部治理，是中国共产党领导下的全过程人民民主的彰显，也是人民民主在学校治理实践中的生动体现。在中观层面，教师参与学校内部治理，既可以有效提高学校民主决策的合理性与可行性，也可以激发教师的责任感和荣誉感，增强他们对学校的认同感与满意度。在微观层面，教师参与学校内部治理的过程，是发现问题、形成方案、提出建议、监督实施的过程，可以提升教师自身的分析能力、沟通能力和合作能力，这将有助于教师更好地成长。

然而，有研究者基于对全国六省（市）72所中小学3 409名教师的问卷调查发现：教师参与学校治理决策深度整体水平较低［18］。还有研究者注意到：教师在参与学校内部治理的过程中，存在着“无法参与”“无效参与”“不愿参与”“过度参与”等问题［19］。为了提升教师参与学校内部治理的水平与质量，一方面，需要强化教师主动参与学校内部治理的意识，将自身对学校教育制度的感受与日常面临的问题，主动向相关人员反馈；另一方面，需要强化学校领导的民主管理意识，学校的各项决策应建立在充分征求广大教师意见的基础之上，并最大限度地保护教师的权益以增强教师参与愿望，发挥教师的专长以优化参与效果。如此才可能营造出和谐民主的学校治理生态。

（二）教师同侪的“合作-共进”者

人具有社会属性，教师的专业成长离不开专业组织。教师需要通过合作与对话融入教师群体之中，组成教师专业共同体，在相互学习与激励的过程中实现自身与群体的发展。其中，学习与合作是教师专业共同体的核心。

首先，教师与同行组成“学习共同体”。这是一种基于成长需要的“团体学习方式”，强调意义建构，关注意义协商。“教师共同体的本质是促进教师之间的知识共享”［20］。每个教师有着不同的学科背景、教学经历和管理经验，各有长处。从教师的成长发展来看，新教师入职后，一般会跟着“师傅”学习，即在有经验的教师带领下，正式步入教育教学的职业生涯。表面上看，是老教师在指导新教师，但实质上，这是一个教学相长、合作共赢的过程。新教师向老教师学习教育教学经验，可以快速提升自身的教育教学技能；老教师向新教师“传经送宝”，可以凝练自己的教学实践经验，促使自己朝着专家型教师方向前进。此外，新教师身上具有初入职场的活力与干劲，老教师身上有着久经教坛的沉稳与从容，这种代际间的交往使双方在合作的过程中都能受到正向影响。

其次，教师与同行结成“合作共同体”。这是一种基于教学研究的“团队合作文化”。传统的以个人努力为主的教师专业发展范式已不能适应当下新形势的要求，因而，教师必须从“单兵作战”转向“团队合作”，从“我”走向“我们”［21］。我国中小学历来有听课、评课的传统，有着独特的教研体系。教师在教育实践中面对的问题与困惑，可通过教研与同侪共同探讨解决，共同体的每位成员以各自的独特经验为他人奉献力量，这就使得共同体中的个体与个体之间、个体与共同体之间的合作共进成为可能。

教师同侪的“学习”“合作”共同体，能够促进学习者个体与共同体群体的主体性塑造。共同体在促进内部成员个体成长的同时，其作为一个整体也在不断成长。当前，中国教育改革强调跨学科实践，关注五育融合。这就要求教师主动向同行学习，积极与同侪合作，发挥专业共同体的力量，在合作中共进。