教师专业性的理论审视及其育人导向

摘要：

师范教育分科教师培养模式，以及随着专业化发展而确立的教师资格、教师聘任、教师职务等制度安排，隐含着一种学科导向的教师专业性之理解。小学全科教师之培养及资格之认定，引发关于教师专业性的问题，即什么才是教师专业性的质的规定性？学科导向的教师专业性带来了诸如突出教师的教书职责而忽略育人使命、学校教育难以发挥社会发展所赋予的新职能、教师的过度专业化以及学校难以协同育人等问题。教育的本质规定、教师的职责与使命以及为师之根本都表明：育人性乃是教师专业性的质的规定。因此，不仅要在理论上确立以育人为导向的教师专业性理解，更要在实践中突出育人导向的教师专业性之塑造，在师范教育中加强普通教育、教育情怀培养、育人能力提升。此外，育人导向的教师专业性之塑造，还需要变革学科导向专业性的制度安排，以制度激励实现选师、用师、评师上的育人导向。

关键词：

教师专业性；学科导向；育人导向；师范教育；全科培养；全科教师；分科培养

中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）03-0011-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.002

人们对教师专业性的理解，不仅具有理论上的意义，也具有深刻的实践意义。英国的教师教育研究者埃文斯指出：“通过它所传达的期望，要求的专业性可以成为一种强有力的力量，来塑造专业性的实施方式。”[1]自教育部实施小学全科教师培养以来，小学教师便开始有了全科与分科之分。尽管这种划分在于解决乡村学校教师学科不全之问题，却也引发出“什么是教师专业性”的思考。从某种意义上讲，人们在实践中的制度安排及做法，如教师资格认定、教师招聘指向、教师分科培养方案等，实际上隐含着人们对于教师专业性之日常观念。然而，在研究层面，却难以见到关于实践中所隐含的专业性之观念的理论反思，由此使得实践中流行的专业性观念终被社会视为当然之观念，无须去追问。即便在教师教育以及教师资格认定中出现了小学“全科教师”的范畴，但其专业性问题仍然没有得到理论审视，因而教师之培养通常基于过往经验。正是在这个意义上，对教师的专业性进行审视，就不仅具有理论的意义，同时具有教师培养的实践意义。

一、由小学教师全科培养引发的教师专业性问题

教师的专业性问题，是一个与教师专业化发展密切相关的问题。在通常的情况下，人们只是从实然的制度安排及其相应的实践出发来定位教师的专业性。在这种情况下，践行的教师专业性往往成为一个被遮蔽的问题，较少引起理论的关注和审视。立德树人作为教育的根本任务的提出，使得教师专业性问题日益显现。考察师范教育培养教师的科类定位，以及随着专业化发展而确立的教师资格、教师聘任以及教师职务等制度安排，透析在学校教育实践中所践行的关于教师专业性的习俗性观念，或许能够使我们清晰地洞察到其中所蕴含的问题。

（一）体现在师资培养中的教师专业性及其学科导向

我国小学教师培养，原无科类之分。我国的师范教育肇始于清末。因新式学堂兴办而有教师培养之需要，清政府由此兴办师范教育，但小学教师培养并无严格的分科与全科之分。《奏定初级师范学堂章程》规定：“设初级师范学堂，今拟派充高等小学堂及初等小学堂二项教员者人焉；以习普通学外，并讲明教授管理之法为宗旨。”[2]13-14从培养的角度来看，小学教师之培养有完全科和简易科之别，但无分科或全科之分。进入民国，除教育宗旨外，师范教育培养类别没有根本性的改变。1912年颁布的《师范教育令》中，关于小学教师培养之规定没有科类区分。1932年国民政府颁布的《师范教育法》提出“养成小学之健全师资”［2］324，已有当代所谓“全科教师”之意味；同时发布的《师范学校规程》提到专科教员培养问题。“为养成小学体育，劳作，美术，及音乐等专科教员起见，各省市应指定省市立师范学校一二校于施行一般训练外，分组修习专科科目。”［2］330-331分科的倾向开始出现，但只局限于艺体类科。1949年，中华人民共和国成立。我国高等师范教育沿袭传统的分科培养传统，小学教师培养无科类之分。改革开放初期，中等师范学校承担小学教师培养之职，仍然没有分科，不过开始有了“一专多能”的要求。例如，1980年教育部召开全国师范教育工作会议就提出：“中等师范学校应帮学生尽可能做到一专多能、多才多艺，以适应小学教学的需要。”［2］1373 “一专多能、多才多艺”意味着全科型的教师培养，同时也考虑到学校实际工作安排以及提高教学有效性的学科实践取向。同年发布的《中等师范学校教学计划试行草案》明确中等师范学校的培养目标是：“培养合格的小学教师。要把学生培养成为德育、智育、体育全面发展的，具有社会主义觉悟、辩证唯物主义世界观、共产主义道德品质，从事小学教育工作必备的文化与专业知识、技能，热爱教育事业，热爱儿童，全心全意为社会主义教育事业服务，身体健康的小学教师。”［3］1862

始于21世纪之初的师范教育改革，将三级师范体制变为二级师范体制。师范教育的高等化发展趋势，使得小学师资的培养模式开始向高等师范教育培养模式靠拢，分科培养成为普遍的做法。然而，这种分科培养的师范教育，并不能很好地适应农村初等教育发展的需要，由此引发培养小学全科教师的实践探索。2012年，《教育部中央编办国家发展改革委财政部人力资源社会保障部关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》指出：“采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模”［4］。该文件首次明确提出培养“小学全科教师”。2014年，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确要求：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”［5］2018年，教育部等五个部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出：“以集中连片特困地区县和国家级贫困县为重点，通过公费定向培养、到岗退费等多种方式，为乡村小学培养补充全科教师，为乡村初中培养补充‘一专多能’教师，优先满足老少边穷岛等边远贫困地区教师补充需要。”［6］“小学全科教师”概念的提出，反映出师范教育分科培养教师过程所带来的问题。“学科”或“分科”不仅为师范教育模式变革提供了观念支撑，而且成为教师专业性的理论范式。

（二）教师专业性学科导向在教师制度安排中的进一步固化

1993年颁布的《中华人民共和国教师法》，确立了我国最基本的教师制度，即教师资格制度、教师职务制度和教师聘任制度。教师资格制度发端于清末的教员检定。1909年《学部奏遵拟检定小学教员章程》将小学教师分为“高等小学教员”“初等小学教员”“专科教员”［2］77-78，开始有了“全科”“专科”之分。其后，这种全科与专科之分，成为教师资格认定的基本形式。如1934年颁布的《小学教员检定暂行规程》，将小学教师分为级任教员和专科教员两种，其中“专科教员”主要是指音乐、体育、美术、劳作等科的教师［2］378。这种区分主要是因为音乐、体育、美术等作为技艺，如果没有接受过专门的训练就难以胜任。1995年，《教师资格条例》发布。作为一种教师专业化的制度安排，这项条例尽管没有明确规定教师资格的分科认定，但在实践操作中，教师资格认定采取了一种普遍的学科取向，在小学教育阶段，教师的资格仍然依据学科加以认定。其结果是：教师资格证都会被明确标示出所从事的学科教学领域，从而使得学科导向的教师专业性实现了在制度中的固化。随着乡村教育对于小学全科教师需要的增加，相应的教师资格随之出现。2017年，教育部《关于政协十二届全国委员会第五次会议第0076号（教育类023号）提案答复的函》指出：“为更好对接小学全科教师培养工作，教育部印发《关于中小学教师资格考试增加“心理健康教育”等学科的通知》（教师司函〔2017〕41号），决定自2017年下半年开始，在中小学教师资格考试小学类别面试增设‘小学全科’学科，在教师资格序列中增加小学全科类别。”［7］教师资格认定增设“小学全科”学科，恰恰反映出教师专业性学科导向的进一步显现。这种学科导向的教师资格认定直接影响到学校对教师的招聘。在通常情况下，教育行政部门及部分学校在招聘教师时，都会明确招聘的具体学科。在这种背景下，教师职称评聘、各种教学比赛等都无不表现出强烈的学科导向。

（三）学科导向所引发出来的教师专业性问题

无论理论反思和实践审视是否明确提出专业性这个问题，但总体上的制度安排及专业性的实践塑造，都体现出一种学科（分科）导向的专业性取向。当固化在制度层面的学科导向成为选师、用师、评师的普遍取向时，分科培养也就成为师范院校最普遍的培养师资的模式。尽管分科培养的师范教育实践及其所产生的弊端促使政府开始重新提倡培养小学全科教师，然而，“全科”与“分科”概念的出现，却引发出一个值得思考的理论问题，即教师的专业性问题或教师专业的质的规定性问题：教师的专业性是由其所教学科（分科）来确立的吗？学科（分科）才是教师专业性的最本质规定？尽管人们并没有对此做出明确而肯定的回应，但教育实践本身却显示出这样的取向。原本属于学校内部分工的学科安排，成为一种固化的意识，致使学校教育工作的内部分工在无意识中形成一种分科的意识和传统，进而造成这样一种专业性观念，即学科乃是教师专业性的内在规定。

分科导向的教师专业化，可以说是现代学校教育内部分工的产物。基于分科的教学组织以及教学工作安排，使得教师在日常的教学工作中以承担某门科目的教学为主，进而成为专任教师。在小学，专任教师主要涉及语文、数学、英语、音乐、体育、美术等，其他学科往往是某一教师兼任。在教师资源供给并不充分的历史时期，就连音、体、美这类学科的教学也往往是由其他学科的教师兼任。这种教学工作组织的实践逻辑，促使教育行政管理者及学校的管理者形成了一种意识：教师之工作，应有其学科教学领域，每位教师都需要专门地承担起某门科目的教学任务。正是学校教育工作的内部分工，促成了一种以学科为导向的教师分工及其与此相适应的资格认定、职务、聘任等教师制度。

二、学科导向的教师专业性之问题检视

学科导向的教师专业性，是由一种践行的专业主义观念所确立。所谓践行的专业主义，是指在学校实际工作中由日常教育实践确立并得到切实践行的关于专业的观念和意识及其一系列的实践操作。教师分科培养为这种学科导向的专业主义提供了师资基础，教师制度设计为这种践行的专业主义提供了制度保障，学校对学科教师的强烈需求，进一步促成了践行的专业主义之通行，由教育行政部门所确立的小学教师专业标准，则为这种专业主义之践行提供了可援以为据的参照。以学科为导向的专业性，对于保证教师队伍质量起到了重要的保障作用，然而也带来了一些问题。

（一）学科导向的教师专业性突出教师的教书职责而忽略育人使命

学科导向的教师专业性，以对学科知识的精深掌握，以及对学科教学知识的掌握为依托，因而是以履行学科教学之职责为其前提的，以有效传递科学文化知识为其基本出发点。高等教育需要从业者掌握高深的学科原理，因而在高等院校，学科导向的专业性并没有引起较多的质疑。然而，小学教育作为基础教育，一方面要传递关乎人生幸福以及进一步学习的基础知识；另一方面更要养成良好的品行习惯，健全其人格。为此，传统的小学教师之培养，主要是普通教育上的专业教育，即分科开设课程，但这种分科课程并不意味着相应的分科教学，而是小学教师践行其教书育人使命所必须具备的普通教育。这种普通教育能够培养教师育人的基本素质，它与分科培养教师有根本性的区别。分科培养的教师教育主要是一种专业教育，其目标是师范生未来进入学校后承担分科教学工作。学科导向的教师专业性，立足于使教师胜任教学，尽管有助于提高教学质量，却极有可能使教师忽视其育人的使命。

（二）学科导向的教师专业性使学校教育难以发挥社会发展所赋予的新职能

总体上看，随着社会的发展，人们对学校教育的要求越来越高。这种高要求意味着学校和教师将承担着更多的教育职责。例如：因家庭教育功能的弱化，原本归属于家庭的教育事务正在转移给学校，学校要承担新的教育功能。向家庭提供教育指导服务、课后服务等，都是教育功能转移的集中体现。社会附加于学校更多的教育职能，意味着教师必须具备承担起相应职责的能力。随着学校和教师所承担的教育功能的增加，对教师的培养、培训不能无视其服务的教育系统的要求，与之有关的内容必须列入师范教育或教师培训的课程之中。现代未成年人在其成长过程中出现的问题，有赖于吉登斯所谓的“抽象系统”［8］（即专家系统）来加以解决。随着认识的深化以及人格观念被普遍认可，现代社会中的儿童发展问题已不能仅凭借经验来处理，而必须有特定的专家咨询系统来加以解决。儿童的发展问题，不是传统教育意义上的教书问题，而是总体意义上的育人问题，是儿童身心健康发展的问题。从这个意义上看，中小学教师专业标准所赖以建构的教育理念，仍然是基于传统的学校教育理念。它并没有根据学校教育职能的日趋多元而进行一种职能意义上的教师专业性的重新理解，而是将学校教育所要发挥的传统职能通过相应的标准赋予教师。