圣凡平等　学以成人

摘 要：心学教育思潮之所以能在明代中后期流行，实与王阳明、湛甘泉这两位心学巨擘所倡导的人性观及其教育宗旨密不可分。作为明代心学教育的思想引领者，王阳明和湛甘泉以各自的人性观为理论基础，提出了圣凡平等的教育主张，以及“人皆可成就尧舜一样的理想人格”的观点。二人殊途同归，均秉持人的价值是在同自身种种不良欲望的斗争中实现的，且人只有在道德化的教育生活中才能充分彰显出人之为人的价值。王阳明以“致良知”为教育宗旨，引导人形成“吾心之良知，即所谓天理也”的伦理价值观；湛甘泉以“随处体认天理”为教育宗旨，倡导人“随心、随意、随身、随家、随国、随天下”，到处都可以认知天理。两者皆是依据穷理尽性、圣凡平等的人性论，着力倡导学以成人的教育价值观。王阳明和湛甘泉在不断推行心学教育的实践活动中，积极探索人何以需要教育，如何学以成圣为贤，分别标举“致良知”“随处体认天理”的教育宗旨，谱写出明代心学思想华章，深刻影响着明代中晚期教育的发展。

关键词：王阳明；湛甘泉；人性论；教育宗旨

中图分类号：G40-01

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2023）06-0052-09

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.06.006

肇基于孔孟的儒学教育流派步入明代后嬗变为心学教育流派。论及明代心学教育，无法避开阳明学派和甘泉学派。阳明学派的领袖是王阳明（1472—1529），甘泉学派的领袖是湛甘泉（1466—1560）。心学教育思潮之所以能在明代中后期流行，实与王阳明、湛甘泉这两位心学巨擘所倡导的人性观及其教育宗旨密不可分。王阳明和湛甘泉相知相契、友情笃厚。王阳明由衷感言：“吾与甘泉友，意之所在，不言而会；论之所及，不约而同；期于斯道，毙而后已者。”[1]230在人性观及教育主张上，湛甘泉与王阳明有过激烈的辩论，甚至公开批评王阳明的教育宗旨，但这丝毫没有影响他们相互尊重并视对方为知己的情怀。湛甘泉曾致信王阳明的得意门生王畿：“某平生与阳明公同志，他年当与同作一传矣。”[2]302

二人志同道合，共倡心学，倾毕生心血于教育，大力兴办书院，培养弟子，共同促进了心学教育思想的传播与发展。诚如明代学者程文德所指出：“洋洋甘泉，溯流同源；崒崒阳明，一脉并尊”[3]。明末清初思想家陆世仪言：“至正嘉时，湛甘泉、王阳明诸先生出，而书院生徒乃遍天下。盖讲学于斯为烂漫矣。……迄于隆万，此时天下几无日不讲学，无人不讲学。”[4]王阳明、湛甘泉的学说发端于明朝正德、嘉靖年间，讲学影响波及隆庆、万历时期，牵引着一个半世纪的明代教育发展。二人同尊孔孟，意图重构儒家的教育理想。在不断推行心学教育的实践活动中，他们积极探索人何以需要教育，如何学以成圣为贤，分别标举“致良知”“随处体认天理”的教育宗旨，谱写出明代心学思想华章，深刻影响着明代中晚期教育的发展，且对当代中国教育实现立德树人、促进全面发展等目标也具有不可忽视的启示意义［5］。

王阳明与湛甘泉均为明代两大心学流派领袖，且两人交情甚笃，自然不免被后世学者拿来比较。如钱明在《阳明学的形成与发展》中对王、湛二人的交往情谊和学术论辩作了较为详尽的比较分析，将王、湛关系的两个阶段、二人的两次论战以及阳明门人与甘泉的关系清晰地呈现出来［6］。日本学者志贺一郎从王、湛二人初次相见的情景入手，依时间顺序阐析王、湛双方的诗文互赠、誓约求学、互论格物，从中可一窥二人的深挚友情［7］。郭晓东的《致良知与随处体认天理——王阳明与湛若水哲学之比较》一文从哲学视角对二者进行比较，认为湛甘泉与王阳明思想的异同体现在本体与功夫两方面。从本体上看，二人都认为天理即是人心之本体，天理即良知，良知即天理。从具体功夫处看，湛甘泉宣说“随处体认天理”，王阳明则以“致良知”立教。从心学教育立场上来说，王阳明学说更为彻底精微［8］。此外，诸如黎业明的《湛若水与王阳明关于儒释道问题的论辩》［9］、何静的《王阳明与湛甘泉的学术论辩》［10］以及马寄和陆永胜的《明代心学经学诠释观的两种图式——以王阳明、湛甘泉为中心》［11］等文献，也从多方面对王阳明与湛甘泉二人的思想和友情进行了积极探讨。基于此，本文选取王阳明与湛甘泉的人性观和教育宗旨作为切入点，以期进一步深化对明代讲学活动及教育思想史的研究。

一、穷理尽性，学以成人：王阳明与湛甘泉人性观的和合

人通过教育能否成圣为贤，是摆在中国古代所有思想家、教育家面前的核心问题。成圣为贤作为儒家教育哲学中涉及理想人格的基本范畴，逻辑地关联着人性论问题。王阳明、湛甘泉基于时代的需要，分别作出自己的思考和回答。

（一）王阳明的人性观及其教育主张

人性与教育两者相互依存，教育因人性而变化，人性因教育而成善。就人性的发展和教育的旨趣来说，人性与教育在本质上具有高度一致的贯通性，它们是成就理想人格必不可少的两个基本条件。人的自然属性和社会属性为教育的有效开展提供了可能性和必要性。缺乏必要的教育，一个人要成为德才兼备的社会栋梁是难以想象的。从人性和教育两者之间的内在关系出发，王阳明和湛甘泉都认为人只有接受教育，积极修养自我，方可成就理想人格。

王阳明在讨论人性论和理想人格的过程中，始终以“致良知”学说为依据。他说：“良知良能，愚夫愚妇与圣人同。但惟圣人能致其良知，而愚夫愚妇不能致，此圣愚之所由分也。”［1］49所谓“愚夫愚妇”，意指普通百姓。王阳明认为，普通百姓和圣人同样具有良知良能。但只有圣人才能致良知，而普通百姓却不能致良知。他这样解释道：“心之良知是谓圣。圣人之学，惟是致此良知而已。自然而致之者，圣人也；勉而致之者，贤人也；自蔽自昧而不肯致之者，愚不肖者也。愚不肖者，虽其蔽昧之极，良知又未尝不存也。苟能致之，即与圣人无异矣。此良知所以为圣愚之同具，而人皆可以为尧舜者，以此也。”［1］280人心中的良知便是圣。圣人之所以成圣，就是因为能致其良知。自然而然致良知的是圣人，勉强而致良知的是贤人。蒙蔽愚昧而不肯致良知的人，是愚笨而不贤的人。虽然他们蒙昧到极点，但良知却并非不曾存在。如果能涵养和体用良知，则与圣人相差无几。

在人性问题上，王阳明阐发了“性无不善，穷理以尽性”的观点。他继承孔子“性相近，习相远”和孟子“性善”的人性观，作出进一步的发挥：“夫子说‘性相近’，即孟子说‘性善’，不可专在气质上说。若说气质，如刚与柔对，如何相近得？惟性善则同耳。人生初时，善原是同的。但刚的习于善则为刚善，习于恶则为刚恶；柔的习于善则为柔善，习于恶则为柔恶，便日相远了。”［1］123在中国教育史上，孔子首开人性论的思想先河，其经典表述源自《论语·阳货》：“性相近也，习相远也”［12］164，即每个人在本性上并无本质差异。孔子充满教育智慧，用词颇为考究。“相近”是由“性”所定，“相远”则由“习”所分。正因“性相近”，才使人在本质上归属成类而无差等。反之，人之所以会产生千差万别的气质，完全是由习染带来的。孔子强调性习之辨，举用远近之别，却未在本原上对人性作出善恶的立论。王阳明结合“致良知”的心学教育观念，认同孔子“性相近”之论和孟子“性善”之说，得出“性善则同耳”的结论。他明确断言：“至善者性也。性元无一毫之恶，故曰至善。”［1］25至善是人的天性，天性原本没有一点恶。由此可见，王阳明是一个典型的性善论者。

王阳明主张人性本善，旨在把人性与人欲区分开来，认为教育的目的是去人欲，恢复人的本性。“夫教，以复其性而已。”［1］233从教育的视角来审视，王阳明十分重视教育对于人性发展的作用。人生来便具有向善的潜能与成就圣贤的可能性，“人性皆善，中和是人人原有的，岂可谓无？”［1］23在王阳明看来，圣人与普通百姓的自然本性是一样的。因此，每一个人都应该振作精神，充分发挥自己的潜能，以达圣贤之境。“自己良知原与圣人一般，若体认得自己良知明白，即圣人气象不在圣人而在我矣。”［1］59他希望每一个人都能坚守自己的良知。“不睹不闻是良知本体”［1］123，“良知本是明白，实落用功便是。不肯用功，只在语言上转说转糊涂”［1］109。良知难以靠感官直接感知，也不易用语言表述明白。但是只要踏实用功、持之以恒，便可以通过自己的行为及其结果来体悟“良知”，从而发挥出自己的潜能。

落实在教育的思想和实践上，王阳明极为强调德性的养成。他认为，“徒弊精竭力，从册子上钻研，名物上考索，形迹上比拟，知识愈广而人欲愈滋，才力愈多，而天理愈蔽。”［1］28只知从知识上着力而不知从德性上着力，以学问为本而以德性为末的做法对成就理想人格是徒劳无益的。“吾教人致良知，在格物上用功，却是有根本的学问。日长进一日，愈久愈觉精明。世儒教人事事物物上去寻讨，却是无根本的学问。”［1］99“‘致良知’是学问大头脑，是圣人教人第一义。今云专求之见闻之末，则是失却头脑，而已落在第二义矣。”［1］71正是基于这样的看法，王阳明特别强调年幼时抓好德性培养，一旦不良行为养成，长大以后就难以改正。他深恶痛绝地表示：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼；求其聪明，而不知养之以善。鞭挞绳缚，若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩复以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。”［1］88

王阳明循沿孔子因材施教的教学观念，创造性地提出了“随人分限所及”的教育命题。他格外重视每个受教育者的个性发展，时常说：“我辈致知，只是各随分限所及。”“与人论学，亦须随人分限所及。”［1］96“随人分限所及”这一教育命题的核心含义，是强调教育者应依据每一个受教育者不同的知识基础和认知能力量力而教。落实到儿童教育上，王阳明提出要有张有弛，因势利导。譬如教育儿童读书：“不在徒多，但贵精熟。量其资禀，能二百字者，止可授以一百字。常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美。讽诵之际，务令专心一志，口诵心惟，字字句句绎反复，抑扬其音节，宽虚其心意。久则义礼浃洽，聪明日开矣。”［1］89王阳明的儿童教育思想，旨在学以成人，侧重培养儿童养成孝悌忠信、礼义廉耻等传统伦理道德。他反对粗暴的体罚等不良教育手段，主张顺应儿童身心发展的年龄特征和个别差异，用“随人分限所及”这一教育理念促进儿童身心和谐发展，至今仍有启发借鉴价值。

（二）湛甘泉的人性观及其教育主张

相较于王阳明，湛甘泉循沿孟子的“性善论”观点，肯定人具有善良的本质。“善者，吾性之本也。”［13］33善良是人所共有的本性。但湛甘泉所持的人性本善观点，从根本上是认为每个人都具有为善的可能性，绝非如王阳明那样乐观地坚持性善论。基于人性趋善的价值认同，湛甘泉的人性论在本质上折射出人本主义情怀，对人性原初的平等予以肯定。湛甘泉对人性论问题的讨论，与其教育主张紧密相连。

在认同人性趋善的前提下，湛甘泉认为“心”“性”是同一物，即“心性非二”［2］838。为阐释儒家所倡导的仁义礼智与心性的内在关联，湛甘泉把人的心性分为“初心”和“习心”两个部分。“人心一念萌动，即是初心，无有不善。如孟子乍见孺子将入于井，便有怵惕恻隐之心，乍见处亦是初心复时也。人之良心何尝不在？特于初动时见耳，若到纳交要誉恶其声时，便不是本来初心了。”［2］1662“认得本体，便知习心，习心去而本体完全矣。不是将本体来换了习心，本体元自在，习心一蔽之，故若不见耳。”［2］1651“初心”是人性中原初的部分，是至善的，是人之“良心所在”；而“习心”不是人的先天之心，是指受物欲蒙蔽、环境习染的后天经验之心，它可能变善，也可能为恶。湛甘泉对人性的二分法，有其突出的积极价值：一方面是对单一的“性善”或“性恶”学说的深化，另一方面为教育存在的必要性提供了强有力的理论依据。人之“初心”仅是一种善端，要依靠教育来保存和扩充，使其获得长足发展；人之“习心”有善有不善，更需要以理性的认识对其加以约束、改造，引导人们向善。湛甘泉坚信，只要涵养“初心”，变化“习心”，每个人都能成为尧舜那样的圣贤。

“圣贤之进德修业在虚而已，故小贤则小虚，大贤则大虚，少有未虚。……虚则能受益，受益则能光大矣。德业有不崇乎？是故君子之学，故当虚其心以为进修之地。欲致其虚者，非深见道体之无穷则亦不能强也。”［13］261所谓“虚其心”，是说如果碰到疑惑，一时难以决定取舍，应做到虚怀若谷，谨慎对待，不能失去“道体”的心性涵养而影响圣贤人格的实现。也就是说，若要成就圣贤般的德性，就须虚心涵咏。而想虚心涵咏，进而成为真正意义上的人，则要把“道体”亦即“天理”视作自己的认知对象，经过不断的社会实践，追求“心”和“道体”相结合的理想人格。于此不难发现，湛甘泉在人性问题上是基于本然与实然两个层面的视角，将其落实在教育领域中，主张每一个体不仅存有本然之性的纯粹至善，亦有实然之性的良莠不齐，努力为理想人格的培养提供教育的可能性和必要性。在湛甘泉看来，在由实然之性回到本然之性的过程中，每一个体只要持之以恒地学习，将德性内化于心、外化于行，即可成就至善的理想人格。