核心素养视角下中学语文项目化学习的路径研究

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》强调：“语文学科核心素养是学生在积极的言语实践活动中积累与构建起来的，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”[1]因此，要想推动语言、思维、审美、文化核心素养四向同行，语文教师需要以素养立意为主，聚焦学科核心素养，以情境化问题驱动为导向，以项目任务为载体，推动语文知识转化为语文能力，促进学生开放、自主与探究的深度学习。

语文学科的“项目化学习”，就是在现实或者仿真的情境下，通过精心设计学习任务、整合课程资源、开展语文实践活动，将学生的碎片知识系统化，并以探究问题为牵引，建构学习经验，最终指向学生学习成果的公开展示和评价，发展语文核心素养并提高语言文字运用能力的教学方式。[2]可见，项目化学习使学生能够在真实的情境中发现、探究并解决问题，从而达到理解知识和培养语文核心素养的目的，这符合课程标准的理念。因此，将项目化教学应用于中学语文课堂，可以使学生通过积极的言语实践活动获得语言知识、提升思维品质、培养审美情趣、养成文化素养，同时促进语文教学方式的变革。[3]

一、核心素养视角下开展中学语文项目化学习的现实意义

（一）凸显学生主体，激发内驱动力

项目化学习主要是通过具体、有趣、情境性的驱动性问题来引发学生对于语文知识的探究，包括学生现实生活中以及课本中的真实情境等。在这样极具综合性并且贴近学生的个性与生活的情境中，教师为学生提供学习支架，课堂始终以学生为主体，不仅强化了语文教学的趣味性，而且有助于创造更加良好的学习内驱力，促进学生积极主动地投入到语文实践活动。可见，语文项目化学习通过给学生提供动手操作和亲身实践的机会，将知识传授与探究活动联结起来，可有效激发学生的学习积极性。

（二）整合听说读写，强化知能结合

项目化学习打破了先讲后练的传统中学语文教学模式，注重相关学科之间的融合，更加注重生活实践与知识的巧妙融合。同时，它强调的是完成项目任务的过程，学生通过小组合作或者自主探究的方式，最终在小组、班级、学校等多样化的群体中交流展示学习成果。在这个过程中，学生与小组成员在交流合作中设身处地地思考问题、积极主动地建构知识，会涉及到对语文知识的综合分析、推理、设计与创造。这不仅增强了学生的人际交往能力，而且促使学生将语文知识转换为语言运用能力，并且，多样化的教学环节和丰富的产品形式也有利于促进学生听说读写的协调发展。

（三）落实素养立意，提升综合素质

项目化学习属于深度学习，教学方式由“语文认识”转向“实践育人”，重视学生对知识理解的深度和广度。学生不仅是理论上的学习，更是在体会知识价值的过程中实现语言的积累、梳理到运用的飞跃。同时，学生需要调动认知、动作、情感等多方面的参与来开展丰富的学习活动，包括搜索资料、观察讨论、合作设计、汇报展示等，此时创造性的思考不仅能够锻炼学生问题解决、批判创新和合作学习等多种能力，而且能提升思维能力与思维品质，发展审美能力和文化素养。可见，项目化学习有利于打通分散的知识、技能和情感态度等领域，促进学生多向度的发展，实现语言、思维、审美和文化四大核心素养的落地。

二、核心素养视角下开展中学语文项目化学习的现实困境

近年来，大多数中学语文教师已经具有较强的项目化学习课程意识，并且重视单元内人文主题与语文要素的有效整合，具有核心素养视角下开展语文项目化学习的教学观念。但是，从当前的中学语文教学实践来看，教师在探索和建构项目化学习策略的过程中，仍然存在着一些亟待解决的现实问题。

（一）学习目标不够明确，问题设置缺乏梯度

项目化学习强调以问题为导向，部分中学语文教师考虑到与学生进行互动交流的重要性，因此设计了许多驱动性的问题，但是未能基于文本分析、学生学情和语文核心素养来制定教学目标，导致问题的设置还存在着很大的不足之处。设置的问题虽然在一定程度上能够激发学生的学习兴趣和探究欲望，但是还缺乏一定的有效性和深度性，有的问题学生很容易就能找到答案，而有的问题答案过于固定或者难度太高，忽视了学生的接受能力，学生无法开展持续探究，使得探究活动受限。可见，结构良好的问题与任务需要能够促使学生思维的发散与碰撞，而部分教师落入了“为了提问而提问”和“假对话”的陷阱，正是因为对每个问题所要落实的目标不够明确，而导致问题设置没有层层递进，反而趋近封闭，使得解决问题的拓展空间有限。

（二）资源缺乏高效整合，核心知识存在割裂

由于缺乏项目化学习的课程设计经验，部分中学语文教师难以将单篇文本或者整个单元的文本进行有效整合，容易忽视单元内人文主题与语文要素的联结，所指向的语文核心素养不清晰，导致教学内容碎片化。或者，教师对于相关主题的篇目之间不能建构起较好的联系，就难以制定合适的项目主题，最终，牵强的项目任务不仅会导致项目效率低下，还会造成学习资源的浪费，而学生也难以对文本中的核心知识有一个整体的认知与把握。

（三）活动过程难以深入，核心素养未能内化

项目化学习强调“用以致学”，但是在开展中学语文项目化学习中，部分教师过于关注实践，只是以活动贯穿学习的始终，容易将项目任务孤立对待，而忽视了学生的参与体验和对知识的深层次理解，不能促进课文学习、探究活动和读写表达的融合。同时，部分教师在教学过程中常常缺乏规范性，难以保证学生自主学习的有序性，许多学生并没有真正投入到合作探究的乐趣中，使得教学质量下降，教学效果不够良好。这样流于形式的项目化学习环节并没有做到从“做中学”向“学会了”的过渡，容易使得学生的学习过程缺乏探究性思考，产品意义不够深刻，也不利于学生创造性与发散性思维的培养，更难以实现学生核心素养的全面提升。

三、核心素养视角下开展中学语文项目化学习的具体路径

语文核心素养是建构并发展于复杂情境之下的，新课标中提到：“做中学，引导学生参与学科探究活动，体会学科思想方法。”[4]因此，项目式学习作为一种新型学习方式应运而生，学生置身教师创设的情境之中，通过建构知识经验来解决问题，从而获得语文核心素养整体提升。可见，语文教师要想将课堂深度学习与核心素养提升相融合，就需要真正赋予学生主体性，将问题解决、真实体验、激发动机和高阶思维等关键词融为一体，使学生在学习过程与结果等层面实现知识、理智与德行的统一。

（一）设计驱动任务，助推合作探究

驱动性的任务是项目化学习得以开展的核心条件，是推动学习过程的必然要求，为落实语文核心素养提供了学习支架。可见，高阶的驱动性学习任务，兼具开放性、合作性和探究性，可以涵盖好几个学习任务，也不应该有固定的标准答案。因此，教师可以从单元目标和人文主题入手，聚焦于语文核心素养各阶段的教学目标，问题设计需要以学生原有水平为生长点，明确核心任务是具有挑战性的真实情境、符合学生的经验与兴趣、与学生生活紧密联系的学习任务。进而分解驱动问题，把控任务的难度，要有助于学生全身心地参与问题解决的过程，帮助学生建构进阶思维和核心素养。并且，教师要搭建学习支架，引导学生分阶晋级完成任务，最后可以采用评价量表，将生生互评、教师点评和学生自评有效结合起来。

例如，在教学八年级上册的新闻单元时，教师可以从“活动探究”单元的单元导语、目标和学习任务群的要求入手，依托新闻学习、新闻采访和新闻写作三个学习项目，设计“亮相新闻视窗”的学习主题，设置“新闻播报”“新闻采访”“创编报纸”三大驱动任务，并把单元内容整合为新闻阅读、采访、写作、播报和创编报纸五大进阶任务。进而，分阶段完成学习任务，首先，项目启动阶段，组织学生按照班级人数成立小“报社”，开展“新闻知识我知道”的竞赛活动，这一阶段需要学生自主阅读单元课文、报刊和教师推荐篇目，学习常见新闻体裁的知识；其次，项目实践阶段，各“报社”分别召开新闻采访选题会，制定采访方案，设计采访话题，实施访谈计划，并且每名“小记者”根据搜集的素材写一则消息，并根据评价量表进行修改，在这一阶段中，学生通过言语实践活动实现由读到写、由输入到输出的过渡；最后，项目展示阶段，学生开展“我为大家说新闻”展示活动，模拟新闻播报，各“报社”将修订好的稿件做成纸质或者电子报刊，并且将学习成果做成可见，评选出“最佳报社”奖项。在这一阶段，学生层层推进任务，将新闻写作成功引向“新闻产品”的发布。

同时，在完成任务的过程中，学生以小组合作的形式进行学习，教师要根据学生实际学习情况和个人特点划分学习小组，小组内有各自成员的角色和分工，比如资料搜集者、文字记录者、观察者、汇报者等不同角色，大家一起经历整理分析、产生创造和实施验证的过程，从应用知识到产出作品。教师应引导学生开展探究、讨论、合作、交流、奖评等环节，或者是实地访谈、模拟演讲、策划活动、排练演出等，将静态的文本学习转化为动态的探究实践，也就等同于学习共同体一起经历深入理解、深度思考、深层分析和深刻验证的经验化过程，以此来培养他们的思维品质，获得核心素养的发展。

例如，在展开高中语文必修上《记录家乡的人和物》的项目学习中，可以将项目分为四个活动。活动一：家乡人物访谈；小组成员协商讨论，明确访谈目的，选择访谈对象，确定任务访谈提纲，然后分工合作，比如访谈负责人和访谈记录员等，做好访谈小结。活动二：拍摄家乡风物作品；通过实地考察和文献调查，深入了解文化生活。活动三：《家乡人物（风物）志》编创；在这两个活动中，小组成员相互统筹协调交流，并进行创意表现。活动四：《家乡人物（风物）志》发布会；借助发布会将前期的学习成果呈现出来，每组展示自己的作品，并推荐代表发言，配上作品说明，其他小组现场选出心目中最佳作品，并现场颁奖。在小组合作的实践活动中，学生不仅了解了家乡的人和物，还丰富了自我成长经验，核心素养也最终达到学用一体。

（二）创设活动情境，感受真实实践

新课标提出教师在课程实施过程中，应创设开放性与实践性的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，引导学生自主、合作、探究学习，激发学生的好奇心、想象力和求知欲，以此推动学习方式的转变。[5]可见，真实的问题情境是项目化学习从深层向深度转化的先决条件，也是中学语文教学的重要基础。因此，教师要让学生在真实的情境中解决问题，倡导“鲜活情境”下的“真实感”，是生活化的、复杂性、挑战性和综合性的，与课程标准的理念相吻合的课堂活动形式，这更容易引发学生的共鸣。教师基于本节课的教学目标定位，将其融入生活化的情境，譬如地方文化、各类热点新闻和生活碎片等，都是学生生活中真实经历和感知的事情；也可以是体验式情境，让学生扮演真实社会场景中的不同角色，体会不同的认知过程，例如“导游”带领大家探索《三峡》、“侦探”勘察《装在套子里的人》的别里科夫和“老板”根据《活板》开一家印刷店等。进而更加自然地过渡知识，加强学生与文本、他人和自己的对话，生成高阶思维，体会运用经验的乐趣，同时这也是语言、思维、审美和文化有所提升的过程。

例如，在教学高中语文的《祝福》时，可以将学生带入“剧本杀”这一活动场景中，剧本类型为“悬疑推理本”，项目主题为“祥林嫂之死”。教师做主持人，学生是一个个小侦探，展开三个项目活动。活动一：第一轮搜证；学生阅读课文剧本，找到祥林嫂的相关资料，形成“人物档案”，完成“死者侧写”，根据初到鲁镇、再到鲁镇和临死前的时间线，描绘她的肖像和眼睛，并且比较异同，梳理祥林嫂个人生平时间线，得出其形象的结论。活动二：第二轮搜证；学生找出“相关嫌疑人”，包括鲁四老爷、柳妈、婆婆等，并分析他们的动机，最终得出“结案报告”，揭示封建礼教吃人的本质。活动三：肖像成果展示；学生根据人物形象，绘画出某一角色的肖像，说明理由，并进行展示。利用同样需要阅读大量文本的剧本杀游戏来学习篇幅较长的《祝福》，不仅能够充分调动学生的学习兴趣，同时也能让学生身临其境，加深对祥林嫂的悲剧人生的体会。