文体特征·教材处置·教学方案

创作于1952年的中篇小说《老人与海》是海明威的巅峰之作，也是他最得意的作品——“我只知道，这是我这一辈子所能写的最好的一部作品了，别的优秀而成熟的作品与它相比大为逊色。”[1]凭借这部作品，他获得了1954年的诺贝尔文学奖。高中统编语文教材以节选的形式，将其收入选择性必修上册第三单元。

盛名之下，其教学之难应运而生——“《老人与海》好在哪”“节选课文怎么教”，横贯教师备教、施教之间。依体定教、以文为据，是语文教学的基本原则。由《老人与海》文体入手，探察其寓言化特征倾向、隐喻化言语风格，进而明晰教材处置逻辑，厘清小说节选文本的教材身份，以及此文与节选外文本相对独立却又前后呼应的关联性。由此，“教什么”“怎么教”的教学内容与方法亦水到渠成。

一、小说寓言化：一种反常文体的确认

《老人与海》脱胎于1937年海明威为杂志《乡绅》写的一则通讯：

一个老人独身在海边打鱼，他钓到一条马林鱼。这条鱼拽着鱼丝拖到很远的海上，老人跟着它一天一夜，又一天又一夜，最后鱼浮起在海面上。老人驾船过去绑住他。鲨鱼游过来袭击那条鱼，老人一人在小船上对付鲨鱼用桨打，累得他筋疲力尽，鲨鱼却把能吃到的鱼肉通通吃掉。两天以后渔民在朝东六十里的地方找到那条船，发现马林鱼的头和上半身绑在船边上，剩下的鱼肉不到一半，还有800磅重。这位老人正在船上哭，损失了鱼，他快气疯了。鲨鱼还在船的周围打转。[2]

这个文段近乎是《老人与海》的故事梗概。海明威也曾说《老人与海》“本来可以写成一千多页那么长”，但他删去了自认为没必要向读者传达的一切事情，“稿子共两万六千五百三十一个字”（此系英文篇幅，各中译本字数不一，篇幅在4万字左右）[3]。无论“通讯”简述的故事梗概，还是海明威“都删去了”的创作主张，《老人与海》都呈现出一种迥然的文体取向：故事情节极其简明，主要围绕老人与大马林鱼、灰鲭鲨和加拉诺鲨的争斗展开；人物关系极为简单，节选文本甚至仅老人一个“人物”存在，矛盾冲突聚焦于人鱼之间；小说环境则以空旷大海为背景，以逼仄帆船及周围海面为场景。这样的小说风貌，正是海明威文学追求的外露。在他看来，如果作家对想写的东西心里有数，便可省略他所知道的东西；只要写得真实，读者就会强烈地感觉到那些东西，好像已经被写了出来。这便是著名的“冰山理论”——冰山在海里移动很是庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露在海平面上。[4]但作者想写又省略的文字，毕竟在言语的“海平面”之下，它的“被强烈地感觉到”必须依托被作者写出的、言语“海平面”之上的内容。因此，作者所写的文字便有了强烈暗示性的隐喻意味，由此构建的小说便有了明显的寓言化倾向。《老人与海》正是海明威冰山式写作的代表作品——在小说要素之外，作者着力于圣地亚哥的内心独白描写和微小情境微言大义的言语构建。

但对其言语隐喻性、小说寓言化的评论，海明威的态度颇值得玩味。1952年9月13日在给伯纳德·贝瑞孙的信件提到：“（《老人与海》）没什么象征主义的东西。大海就是大海，老人就是老人……人们说什么象征主义，全是胡说。”不过，贝瑞孙却在回信中坚称：“海明威是一位真正的艺术家——但任何一部真正的艺术品都散发出象征和寓言的意味。”对此，海明威认为“关于象征主义的问题说得很好，透进了一股新鲜空气”，并将其作为宣传《老人与海》的简介，推荐给出版社。[5]可见，“全是胡说”之指不在象征（隐喻）、寓言形式本身，而在批评家们“臆测”“误读”的内容，比如：“圣地亚哥的海上经历，的确也就像是一部人类社会的生存发展史，一部资本主义社会以前整个人类在大自然环境中挣扎奋斗的历史”[6]。

海明威以隐喻化的笔调，用一种反常的寓言化小说创作策略，编织出《老人与海》，和他冰山式的谜底——“描写一个人的能耐可以达到什么程度，描写人的灵魂尊严，而又没有把‘灵魂’二字用大写字母标出来”[7]。

“冰山格制”的特异，让《老人与海》教与学必须走出小说教学的常规理路，而依体定教。

二、教材本位观：节选课文的独立性与外联性

如果说小说寓言化的特质，是《老人与海》“依体定教”在文本维度的推进，那《老人与海》标题后的“（节选）”二字则彰显了“依体定教”在教材维度的诉求——节选文本如何处理。

文本材料被编选入教材，化身课文材料，成为语文教材的核心组成部分。教材是教学展开的言语物料仓，“教学内容是教材内容的教学化，教学内容……是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果”[8]。“文选型”语文教材的课文，就成了课程内容、教学内容的多重承载物。“语文教材中的每一篇课文都是一个相对独立的言语行为，因此它所反映的言语智慧，即它的教学价值，具有一种充分的价值自足性。”[9]教材文本言语独立性、价值自足性的获得，始自其“课文”身份的获得——由写作者行为转化为独立的教育教学行为、由社会私性阅读价值转变成公共教育教学价值。课文的言语独立与价值自足，是教材本位观的一种体现。

不过，“（教学内容落实）既包括对现成教学内容的沿用，也包括教师对教学内容的‘重构’——处理、加工、改编乃至增删、更换”[10]，这又给予了教师教材处理的相对自主性。由此，教材诱发了两种溢出力量——教师为开拓更为广阔教学内容资源的游离力量；文本挣脱教材拘束，而归于母本一致性的冲动，特别是节选文本。指向教材的两种溢出力，彰显的正是教材课文，特别是节选体的外联性冲动。

限于教材容量，《老人与海》等小说文本只能以节选形式进入教材。“节选课文”便被赋予一种别样的教材景观：“节选”敦促《老人与海》横跨于教材，一半节选为课文，一半剩作节外文本。节选语篇虽是部分文本，但无论是一般阅读还是教学阅读，其反映的言语智慧、教学价值，都能自足于教材内部，这是其独立性质力。基于文本一致性，节选课文与节外文本又未因教材而完全隔绝。节选课文向节外文本发出隐隐召唤，这是其外联性质力。二力相聚而相较，最终落实为“节选课文如何教、教什么”的学科问题。

回视《老人与海》身处单元，除其中篇规制外，《大卫·科波菲尔》《复活》《百年孤独》三篇皆为长篇巨著。《教师教学用书》“编写意图”中提示：“有条件的话，可以联系整本书阅读与研讨任务群，以‘篇’带‘本’，阅读整部小说”，这正是节选课文外联性质力的作用。考虑篇幅因素，似乎中篇《老人与海》所需教学时空更易满足、更好把控，整本书阅读可能性更大，实则不然。从文本的地理布局看，长篇三篇所节选均处于小说前端（“大卫”节选小说31章的第11章、“复活”节选自三部曲的上部开始不久、“百年”更是出自第3章），故事后续高潮对小说价值更具决定性，节选课文阅读后的延展力也更强；《老人与海》则节选了小说后部“斗鲨护鱼”，节选课文包含小说高潮，且与前文“海上捕鱼”叙事单元关联之外的故事独立性、主旨自足性更强。课堂教学有时长与容量的二元内隐要求。教材本位下，由节选的《老人与海》横向外联到整本书阅读，兼具超时、超量的失控风险。不只是《老人与海》，其余外联性更强的《复活》等三篇，亦是如此。从文本的文体特征看，无论所属19世纪现实主义风潮的《大卫·科波菲尔》《复活》，还是魔幻现实主义文学的《百年孤独》，其全本情节之浩荡、人物之丰富、环境之繁杂，皆非《老人与海》可比。由节选课文“一斑”极难见全本小说之完豹，甚至有对全本内容的扭曲。如教材设计，以节选课文为锚点，向节外文本外联的、非整本书的游击式阅读有其可行效力。寓言化的《老人与海》却少有横向外联的全本完整性教学焦虑——小说文本的后部节选的教材处置、寓言化小说的文体特质，让海明威着力言语“海面”上小说要素的极力控制、致力深邃“海面”隐喻构建的写作追求，与瞩目《老人与海》节选文本、开掘其言语隐喻的教学追求得以合流。

由此，“依体定教”，在勾连文体特质与教学取向的一种内外可能之外，更有了尊重教材本位与深化课文教学的再一种承继可能。《老人与海》因教材节选而生的独立性、外联性二力大小强弱之辨不言而喻。教学聚焦而非外溢于节选课文的可行性、有效性，更卓然可观。

三、教学方法论：小说要素外的“教什么”“怎么教”

如同剥洋葱，教材本位观的层剥，使聚焦教材的教学大方向明了；小说寓言化的层剥，让在小说要素外开掘教学内容外的教学思路随之清晰。教学要“走一步，再走一步”，便需向明了的教学方向、清晰的教学思路深潜，落实具体而微的教学方法论，将“教什么”“怎么教”教学化。

节选的《老人与海》中，圣地亚哥的文学性异常活跃：他是小说唯一的人物，人物描写的笔力近乎全部落在他的身上；他是情节的唯一参与人，是情节发展的人为动力所在；他又是叙述者，不仅经历故事，也讲述整个故事。如何变圣地亚哥活跃的文学性为教学内容资源、为走向教学深处的方案，教材课后“学习提示”的路径十分明确：围绕老人这一失败的英雄形象及其象征意义，体会小说所赞颂的“人的灵魂的尊严”；体会作品是如何通过一个个富有活力的细节推动情节发展的，最终产生震撼人心的力量。由此，《老人与海》方法论层面的教学方案，就以教学问题的形式显形了。

（一）海明威是如何塑造圣地亚哥这一失败的英雄形象的？

小说是叙事的艺术，即便是寓言化小说，故事呈现亦是小说寓意绽放不可或缺的基础。圣地亚哥失败英雄的形象外显且明确，但形象的塑造却内隐地投放于情节之中。借“如何塑造”，《老人与海》“教什么”的情节设计清晰起来。

从“怎么教”的维度审视，“如何塑造”的思维路径过于抽象，并不是课堂组织的上佳形式。“人不是为失败而生的，一个人可以被毁灭，但不能被打败”是海明威最为人熟知的金句，亦是教学问题设计的金钥匙——“圣地亚哥是一步步被什么毁灭的”“又是如何一步步被毁灭的”。聚焦节选课文，两个问题合力，老人与鲨鱼五个回合的搏斗情节，可在学生合作探究中梳理清晰。外放到节外文本，借助课文课下注释①，这两个问题又点出老人身上的“背运”或人的命运的谈论，为教学的进一步延申，提供了可能。

（二）细节为何能最终产生震撼人心的力量？

细节推动情节发展，但震撼人心的力量并不由情节而生。《老人与海》情节，“海平面”之上的言语世界彰显的全是杀戮，不论老人或鱼。海明威的细节处理才是震撼人心所在，其原因则是隐喻技法运用的“微言大义”。作为修辞格，隐喻是在彼类事物暗示下，谈论此类事物的语言行为。彼此事物或情状一旦被置于特定的言语或文化情境，以此物、此状使人联想到彼物、彼状，并在两者之间建立起某种想象性或现实性联系。[11]如此隐喻细节描写，近乎遍布课文前后。比如：

老人此时头脑清醒好使，下定决心搏击一番，但却不抱什么希望。

下定决心搏击，是生活的眼前行动；不抱什么希望，是对生活未来的预期。本体一端，老人的决心是与鲨鱼搏斗情节的此物、此状；喻体一端，又是在描述一种世人理想生活的彼物、彼状。由头脑清醒好使的老人之口说出，便有了圣谕之相。教学在阅读故事的“知”之外，更有了立德树人的“诲”。类似的隐喻细节还有：

我没法阻止它攻击我，但我也许能制服它。

他这一刺并没有抱多大希望，却带着十足的决心和恶狠狠的劲头儿。

顺着这条航线走吧，事到临头再对付吧。

（备教简读：人生路上，不纠结、不执迷、不忧惧结果，专注、体验、享受过程）

丢失了四十磅鱼肉，你的船走起来能更轻快。

（备教简读：人生的舍与得、快与慢，是辩证的）

他只看着鱼的前半部分，心里又燃起来一点儿希望。

（备教简读：人生的惨淡与希望就在一线之间，要往希望处看）

“我真该带一块（磨刀石）来。”你该带的东西多着哪，他想。可你就是没带，老家伙。眼下可不是想自己缺什么的时候。

（备教简读：人生的准备，常在需要时才发现不够，而认真应付或许更是常态）

他看到鱼的脊骨裸露出来，呈一条白线，脑袋漆黑一团，伸出长长的嘴，头尾之间却光秃秃的，什么也没有。