单元视域下英语长程性写作路径探究

摘   要：写作是学生语言表述能力的呈现，学生习作的质态也是学生语言运用能力高低的反映。单元视域下长程性写作，就是要将写作输出落实于单元内的每个板块，以学生的习作检验语言输入的效果。长程性写作路径下，单元板块的微写作互相呼应，同主题互动，呈阶梯上升状态。单元板块内的知识为习作输出服务，并通过写作这一载体夯实学生语言知识的运用能力，同时也让语言知识融入语篇语境，使学生在语篇大情境中活用语言，进而培养学生的语篇视野。

关键词：初中英语;单元视域;长程性;写作路径

中图分类号：G633.41   文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2023）26-0026-06

一、引言

写作在语言教学中具有重要地位，它是学生英语学习必备技能之一，也是语言输出的重要形式之一。写作是学生在语言知识运用与高阶思维外显过程中的极好载体。通过写作可以探知学生的英语综合语言素养及人文修养，也可以通过写作帮助开展理解性输入活动。《义务教育英语课程标准（2022年版）》表达性技能的一、二、三级目标对不同学段学生的写作指标做出了明确界定。其中三级指标指出：“根据所读语篇内容和所给条件，进行简单的口头或书面改编、创编;根据写作要求，收集、准备素材，独立起草、修改和完成语篇;围绕相关主题，用所学语言，以书面语篇的形式描述和介绍身边的人和事物，表达情感、态度和观点等”。写作作为学科实践活动，能够培养学生在真实情境中解决复杂问题的高阶能力。学生写作能力的提升是日积月累、循序渐进、螺旋上升的系统过程。学生的写作活动需要在大单元视角下进行整体设计，形成任务链，实现知识向能力的迁移。单元视域下的长程性写作就是将一个单元作为一个整体，根据单元主题，创设一个完整的学习情境，整合相关教学内容，进行连续课时的主题单元教学设计。

二、当前写作教学现状

（一）有写作，缺深评再写

在常态英语教学中，教师能基于教材板块特点及需要开展写作教学。写作的样态通常是：基于语篇的读后续写、基于范文的仿写、基于特定命题的写作等。在写作活动中，多数教师能给予学生充足的写作时间以完成文本。但学生文本完成后的评价缺失严重，教师对学生文本的评价浮于表面，缺少有层次、有维度、有量表的深入文本的点评，点评后的文本也缺少二次修改润色的提升过程。在写作教学中，对文本的不断修改完善是学生习作能力提升的关键。

（二）有主题，缺整体设计

在单元教学中，教师常能开展基于单元主题的写作训练，写作训练是在单元内或在单元学习后开展的。但从写作训练的过程看，写作有碎片化倾向，缺少持续的、具有相似话题互动的写作建构，写作内容之间的关联性不大。造成此现象的根源在于教师未能从大主题视角及大单元整体视角设计写作任务，也未能有序地设计写作任务链。写作是整体的、有序推进的过程。在这一过程中，教师要从大单元主题视角设计能够建构学生写作支架的教学活动及写作任务链，让学生的习作从结构到内容均呈现丰满的样态。

（三）有范式，缺个性表达

在写作指导时，教师常给予学生一定的文本范式，如Introduction，Main body，Conclusion等样式的文本结构。同时也会通过头脑风暴（Brainstorm）的形式给学生提供文本内的语言信息支架，甚至是段内句子间的衔接词（Transitions）、主题句（Topic sentences）、支撑句（Supporting sentences）等逻辑层面的架构。从学生的习作展示看，习作呈现千篇一律的状态，缺少吸引读者眼球的新意。即学生能够完成有意义的表达，但从表达中无法展示自己的个性化思维。

（四）有情境，缺活动支撑

写作是基于一定交流目的的沟通方式，在写作中教师常常会设计一定的情景，使写作实现其语用交际价值。但在实际的写作过程中，情境对文本的支撑作用未能显现，情境也只是起着写作引子的作用。情境是静态的，在写作后环节，教师要将情境活动化，设计可操作的活动呈现学生的习作。通过写作后的动态活动，构建完整的写作闭环，使文本实现其信息交流、传递的价值。支撑活动的缺失是当前功利化写作的缩影，这种伪情境下的写作是一种以写作形式为载体的训练学生语用知识的手段。

三、单元视域下长程性写作内涵

长程性写作是单元整体教学的体现。单元内各板块的教学终点均以写作或微写作（Mini-writing）作为输出或评价学生学习效果的手段。各板块写作中相同主题的互动逐阶上升，其中的词块、语法句式、话题信息等支架性元素在逐阶写作中得以运用，这充分避免了碎片化的语言知识训练模式，可以通过写作这一载体实现综合语言的运用与输出。单元视域下长程性写作教学通过设计具有综合性、关联性和实践性特点的单元学习活动，帮助学生实现核心素养的综合、进阶发展，促进学生的深度学习。有效的主线教学活动设计能最大限度地减少次重点和非重点的问题，使课堂教学始终紧紧围绕教学目标展开。在单元教学中，连续利用同一种形式的活动能够保障学生在语言能力上持续、深度发展。

四、长程性写作路径建构原则

（一）保持话题一致

基于某一单元的长程性写作要保持话题的相对统一。单元内各板块间的写作话题呈现衔接性、互动性、关联性，且不断螺旋上升。通过一致性话题的写作，构建话题信息语料、活用话题词块、丰富话题思维。一致性话题的连续性写作样式是“为学习而写作”，它与“为写作而写作”有所区别，它是以写作为载体，以建构话题信息、夯实语言知识为目标的。

（二）延伸板块功能

单元内各板块均有其语用功能及价值。在课堂教学中，教师在完成板块既定教学目标后，可以通过写作的途径延伸板块的功能。同时设计以写作作为学习效能评价的方式，通过写作，将板块中的所学知识与信息呈现输出。通过写作路径拓展板块的功能，可以将学生所学的隐性知识、信息或提升的能力外显化、交际化，从而实现语言的交际目标及思维的分享目标。

（三）链接相似话题

英语教师应具备资源挖掘与整合意识。在长程性写作中，教师既要整合本单元的信息进行写作输出，又要跨单元整合相似话题信息延伸学生习作的宽度，丰富习作文本的内涵。书本话题资源不是学生的全部，同时教师也应该挖掘书本外的话题资源，将课外话题资源有机地嵌入书本板块。课外资源的呈现可以是文字类的，也可以是视频类的，即多模态形式的。话题的信息输入越多，输出则越多，两者呈正比。

（四）意义输出为重

在长程性写作中，教师要关注学生有意义表达的过程，学生有意义的信息输出重于文本的知识类元素。在评价学生文本时，教师要将重心侧重于文本的信息内涵，评价学生利用所学知识表达事实、观点、思维等维度的达成度，即观察学生是否积极地进行了表意明晰的文本输出。在以意义输出为指向的写作中，教师设计活动为写作搭建相关支架。

（五）整体规划路径

在长程性写作中，基于单元板块的写作并不是彼此割裂的，各个板块的微写作都是为单元大目标服务的。从微观角度来说，教师要通过微写作这一载体将学生语言知识的运用、文本的内部架构、思维的素养培养等有机地落实于各板块教学;从宏观的角度来说，教师要有基于单元间联系的规划、不同层级课本间的规划乃至学生三年间的规划。通过整体规划，将写作能力素养维度分解于各个阶段，在每个阶段都有所侧重。

五、教材分析

本单元主题为人与社会，子主题为常见的体育运动项目、运动与健康。Comic strip and Welcome to the unit板块通过介绍四种运动方式，让学生初步讨论自己喜欢的运动形式。Reading板块着重介绍了Simon最喜欢的足球运动员Li Hua，以语篇的形式向学生展示如何介绍自己最喜欢的运动员。文本段内、段落间的逻辑关系缜密，为学生的语言输出呈现了样板。Grammar板块为一般现在时的学习，学生从语形、语义、语用层面构建对一般现在时的认知，该时态与本单元的文本输出所运用的时态衔接紧密。Integrated skills板块以听为切入口，介绍不同人物所喜欢的不同运动方式，以说为输出，训练学生基于运动主题的口语表达技能。Task板块是模仿性写作，学生通过学习课本呈现的语篇，再以习作的形式介绍自己喜欢的运动。它是整个单元语言输出的高潮环节，是对学生单元学习效能的检验。通过各个板块介绍不同人物所喜欢的运动方式，增加学生对运动形式的了解，激发学生讨论运动、参与运动的热情，并以此为载体学习相关语言知识，提升综合语用能力，厚实学科素养。

六、长程性写作路径下单元课时目标

单元课时目标要指向单元大目标。通过课时目标的步步落实，为单元大目标的实现搭建过程性支架。长程性写作路径下单元课时目标间要保持互动性及层层递进性。通过这种路径的建构，实现语篇输出的篇幅由短到长，包含的信息由简单到丰满。课时目标的撰写充分体现出以学生为中心，以用英语做事为支撑，以语篇输出为目标。（见表1）

七、长程性写作实践路径

（一）Comic strip and Welcome to the unit：激活话题 搜集信息 初步表达

在译林版英语教材中，本板块是单元第一课时，在单元中起着引出话题、激活图式的作用。在长程性写作架构下，将依托板块功能，搜集基于主题的信息，为后续语言的书面输出积累丰富的语料。当然，在教材体系中，写作不是本板块的主要目标。在课堂教学中，教师可以根据学生的不同认知能力，设计不同的输出路径。通过不同路径的设计，让全体学生在单元起始阶段能学有所用、学有所获，从而实现初步表达。初步表达可以是口语化的，也可以是简单的书面式的。

在本课的Part B环节，笔者设计两两对话活动，引导学生互相询问对方的运动喜好。对话问题如下：①What sports do you like？②Where do you often play sports？③When do you often play sports？④Who do you often play sports with？接着，再在对话基础上，完成同伴运动喜好调查表。（见表2）调查表的填写是书面输出的一种形式。对于能力较强的学生，笔者则要求学生尝试用连续的句子写出调查表内容。

学生通过本板块的学习，聚焦单元话题，搜集了同伴的基于本单元运动的喜好。通过对连续性语句的输出，达成了语言的运用实践目标。教师通过设计“任务型”的教学途径，使学生带着明确的任务目标，在完成任务型活动过程中发展语言能力。此环节实现了由口头到笔头的输出，使语言输出由易到难，体现了学生学习目标的分层性。同时通过连续性完整句子的输出，训练学生初步表达单元话题信息的能力。

（二）Reading：感知语篇 提炼词块 再构文本

语篇是提升学生综合语言能力的良好载体。在语篇教学中，教师可以带领学生多维度地解读、感知文本，如解读作者、读者、标题、配图、语言、语段、文本结构等。即教师要设计活动：将语篇的解读由浅读过渡至深读，再迁移至越读。在以语用输出为目标的阅读教学中，学生不仅要多维度感知文本，教师还要引导学生提炼出能表达单元话题的词块。被提炼的词块不是静态的呈现，教师需要设计活动让词块在一定的情景中具有活力，实现其表意功能。阅读后的文本再构不仅可以考量学生对语篇的理解效能，还可以训练学生的语用表达能力，实现语言的创新运用。

本语篇共四小段，分别从四个角度对文本展开介绍：Who is Simon’s favourite football player？ Who is Li Hua？ What does Li Hua do in his free time？ What is Li Hua’s dream？笔者设计简表由学生提炼文本的主要信息。（见表3）通过简表的呈现及填写，引出文本的重要词块。词块为：play football; a member of; live in; look strong; in one’s free time; study English; enjoy listening to music; come true。在完成核心词块的提炼后，教师鼓励学生在词块的帮助下复述文本。通过文本复述这一活动，训练学生在较长的表述中运用词块的能力。为了进一步训练学生在较为真实的情景中运用所学词块进行语篇输出的能力，笔者要求学生模仿所学语篇结构写短文，来介绍自己最喜欢的运动员。