《植物生长素》的教学设计思路

人教版生物选择性必修1第5章《植物生命活动的调节》一章包括4小节内容，其中《植物生长素》一节内容对培养学生的探究能力是最重要的教学资源之一。因此，将本节内容设计好，教学好，是每位生物教师应该做到的。根据教学的实际情况，我认为将“生长素的发现过程”用一个课时专门进行教学，“生长素的产生、运输和分布”整合入下一课时教学更加合理。通过这样的安排，能够充分展开生长素发现过程中的逻辑推理探究过程的教学，并能够将实验设计的思想渗透到教学的过程中，从而达到培养学生科学素养的目的。

《生物课程标准》对课程的“发展科学探究能力，初步学会”具体目标的要求有：客观地观察和描述生物现象；通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可以探究的问题；作出假设和预期；设计可行的实验方案等等。在实施建议中又明确指出“教学不仅要使学生获取一定的知识，还要便学生习得获取知识的方法……教师应该让学生亲历思考和探究的过程，领悟科学探究的方法”

这些课改要求，实际上已经在近年来的全国高考生物试题中得到了充分的体现，并且已经成为一种稳定性的高考实验设计题型，影响着中学生物的教学。为了培养学生这种实验探究能力，在平时的教学中，我们应该根据相关的教学内容渗透实验探究的科学思想和内容，这是很有必要的。只有在平时进行科学素养的渗透教学，才能使学生在长期的涵养过程中，理解科学的本质，形成科学的思维品质，也才能在高考中立于不败之地。

教学的起始，可以从总结动物和人体生命活动的调节内容入手展开教学，这既有利于学生对调节知识形成整体认识，也有利于和谐地引出教学的主要内容。然后以生活中观察到的“向性运动”实例，并结合课本本节首页上的“讨论”展开教学。通过这样的引课，得到提出问题，并准备进行探究的目的就可以了，不必在此深究。否则，探究生长素发现过程的教学时间不足，影响渗透科学实验设计思想的目的，削弱教学的探究潜能。

本教材对科学发现的思维过程的处理比较好，但在一些细节的处理上还不能满足教学的需求。对照实验设置的比较简单，不易充分说明问题。因此，本人在这节课的设计中，尽量充分地把科学家发现的“过程性”体现出来作为重点，通过“学生的探究过程”反映出科学家在生长素发现过程中的逻辑思维过程，这样就得在设置“对照”上下一番功夫。也就是说，要将“假说-演绎法”的思想引入到教学中来。通过学生“观察分析提出问题→推理想象作出假说→演绎推理实验验证→比较分析得出结论”一系列的“探究”活动，让学生感受科学家发现过程的逻辑思维的乐趣，从而激发学生主动探究的积极性，培养学生对生物科学的兴趣。在达尔文向光性实验的教学中，我重点突出了前后实验的逻辑关系，突出了实验过程性的分析探究，而对实验设计控制变量问题不作深究。在温特实验的教学中，我的教学重点放在“对比”实验的设置上，由“对比”实验引出“控制变量”，进而说明什么是实验变量、反应变量，说明“控制变量”及“单一变量原则”等在实验设计中的重要性。然后再回到达尔文实验，分析达尔文实验变量的控制情况。从而说明通过对变量控制的对比实验，才能证明是实验变量对结果的影响。这样的结果才是可靠的、准确的，才令人信服。

随后进一步提出，温特实验与达尔文实验都注重了实验对比，两实验的差异表现在什么地方？经过和学生共同分析，使学生明白了，达尔文实验在于证明“光”与尖端生长弯曲的逻辑关系，而温特实验在于证明尖端的生长弯曲与“某物质”有直接的关系。也就是说，一个证明的主要是“外因”对生长弯曲的影响，一个证明的主要是“内因”对生长弯曲的影响。光所以能够引起胚芽鞘的弯曲生长，是因为光改变了胚芽鞘尖端“某物质”分布不平衡的结果。这样，在课堂上又自然而然地渗透了“外因通过内因而起作用”的辩证唯物主义思想的观点。通过生长素发现的教学，我们清楚地发现生命现象的背后是离不开“物质”的这一客观事实。这说明生命是物质的，生命活动现象也是物质的变化的体现，这样也就在教学中渗透了生命的“物质性”观点。这样进行教学，反映了科学发展的螺旋式上升的实际，反映了科学发展的由浅入深，最后深入到达认识事物的本质上来的观点。我们应该深刻理解科学发展的认识过程，细心体察生活中的那些现象背后的深层原因，做科学发现的有心人。

根据以上的认识，我设计了这节课，在实施中效果良好。