日常抗拒：教师消极对待园本教研的表现、原因和对策

【摘要】园本教研是提升幼儿园教师队伍专业素质的有效方式，然而在实践过程中教师存在着“日常抗拒”的现象。本文在分析此现象产生原因的基础上提出，要结合幼儿园自身实际情况，认真权衡园本教研的参与对象、教研内容、教研形式与教研效果评价，寻找“认同”与“抗拒”的均衡点，避免“日常抗拒”所带来的不良影响。为真正发挥园本教研对教师专业化成长的促进作用，本文建议，在具体的园本教研实践中，可采用以下方法：当事者自我夸一夸，体现主体地位；参与者都来说优点，体现正向参与和反思；心中的疑问与不足之处与当事者要对话，体现共同成长性。

【关键词】园本教研；日常抗拒；对话；反思；教师专业发展

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）10-0023-05

【作者简介】刘学（1976-），男，湖南张家界人，华中师范大学教育学院博士研究生。

基于幼儿园客观现实，以研促教、以研兴园已经深入每位园长和教师心中，园本教研是提升幼儿教师综合素质的有效方式。目前众多学者对园本教研做了大量的理论与实践研究，其研究的结论与成果往往以正向研究为主，认可园本教研对教师专业成长的促进作用，然而在具体的园本教研实践过程中却往往忽视幼儿园现有的客观条件，忽视园本教研过程中教师的“日常抗拒”现象。

一、“日常抗拒”的含义与行为表现

（一）“日常抗拒”的含义

“抗拒”在《汉语大词典》和《辞海》中的解释都是“抵抗和拒绝”的意思。“日常抗拒”是斯科特以东南亚地区的农民为对象进行研究后提出的一个观念。作为一种特殊形态的抗拒，日常抗拒几乎不需要事先协调或计划，而是利用心照不宣的理解、非正式的网络，通常表现为一种个体的自助形式，从而避免直接地、象征性地对抗权威，规避了来自利益集团的政治风险，看似平淡无奇，却是“弱者”保护自己的一种柔性手段（Scott，1985）[1]。日常抗拒具有匿名性、隐蔽性、非对抗性等特点，可以使处于弱势地位的人在对抗强势时无须让自己付出高昂的成本和代价，也能得到实际的好处[2]。

园本教研的目的是让教师成为研究者，以此来提升教师的综合素质，这一观念无论是理论上还是实践上都被证明是有效的，然而只有当幼儿教师认识到成为研究者的必要性和重要性后，这一目标才会实现。幼儿教师每天与幼儿生活、玩耍在一起，开展园本教研一般是利用教师的休息时间，以女性为主的幼儿教师也要照顾家庭与自己的孩子。因此，幼儿园教师往往会采用斯科特所言的“日常抗拒”，其主要目的是为了“减少或拒绝来自上层的索要”，同时又要本着“安全第一”的原则，避免与强势一方发生正面的直接冲突，那么在园本教研过程中“日常抗拒”现象就会难以避免。

（二）园本教研过程中“日常抗拒”行为表现

1. 虚假遵从与吐槽行为

当教师真正扮演起“研究者”角色时，遇到重重困难，看不到效果，这种抵触情绪就会蔓延开来，就会出现大量的“虚假遵从”“吐槽”或者“当面一套，背后一套”的行为。虽然幼儿园园本教研是提升教师专业能力的一个很好的平台，但是由于时间安排不合理、同质化教研多等因素，教师心里百般无奈，只能被迫到场“学习”和“研究”，教研主体缺乏主动性，疲于应付；有的幼儿园教师全程参与了幼儿园组织的园本教研，参加教研的时候激情澎湃，思考了很多，觉得学到很多，但是回来后却又很容易忘掉，一切都回到了园本教研前的思想状态；有的教师从内心抵触培训，瞧不起培训教师，认为所设课程内容与教学实践脱节，没有效果。出现以上情况时，不少教师会选择“吐槽”这一方式来进行日常抗拒。

2. 躺平与不作为

教师成长的阶段理论告诉我们，每个教师都有自己的舒适地带。幼儿教师生活的重复性与专业生活的封闭性，影响了教师对自身的改造与超越，不少教师认为自己只要不出安全问题就是合格称职的，这些思想直接导致“躺平”或者不作为。在教研过程中，就会出现缺乏系统学习、系统思考，缺乏问题意识，不能将教研与教学有机结合等情况。

二、园本教研过程中“日常抗拒”行为的成因

（一）对幼儿教师的主体地位与个体差异重视不够

1. 幼儿教师主体地位缺失

在认知上园本教研没有从教师需求出发，以教师的经验为基础，以教师的参与为主体，以教师的进步为准则，把教师看成是要“接受（甚至是改造）”的对象，这与教师发展的思想背道而驰，也与教师获得的认知心理学理论不符合[3]。在实践中幼儿园园本教研存在着“你说我听”等形式主义的现象[4]，尤其是存在管理层、专家“一言堂”等问题[5]，结果直接导致教研氛围僵化，教研效率低下。

2. 幼儿教师的个体差异得不到承认

园本教研意味着教育变革与创新，当幼儿教师不能从园本教研得到利益时，就会对园本教研进行抗拒[6]。幼儿教师发生“日常抗拒”，一方面与自身没有意识到园本培训的重要性有关，另一方面也与教师自身的知识素养跟不上有密切的关系[7]。幼儿园教师发展阶段按照入职年限与教育经验分为适应期、探索期、成熟期、学者期等[8]。每位教师自身的专业背景与成长需求是不一样的，然而众多幼儿园由于受客观条件的影响，在教研时候往往以一个标准去要求所有教师，忽视主体自身素质与客观条件。不仅在一个幼儿园有不同层次需求的幼儿教师，而且幼儿园也可以分为不同水平的幼儿园，包括欠发展型幼儿园、标准发展型幼儿园和优先发展型幼儿园[9]，不同水平的幼儿园教研的要求也是不一样的，然而实际的教研过程中这种客观存在的状态却往往被忽视。

（二）园本教研内容与形式的科学性不强

1. 教研内容离幼儿教师太远

从内容的主持与组织来说，幼儿园园本教研需要“知识主管”或教研主持人，所谓知识主管就是拥有广泛的、过硬的幼教专业知识和丰富的教育教学实践知识的幼儿教师，能够带领并愿意进行知识分享[10]。然而幼儿园现有的师资水平参差不齐，缺少合格的知识主管，导致园本教研综合效果不高；从教研的具体内容上来说，教研的内容缺乏科学性、针对性和实效性，无法满足教师的教研实际需求，更谈不上满足不同层次水平教师的需求上来；从教研的内容数量来说，由于教研任务缺少问题聚焦，导致任务过多，教研没有连续性，缺少深度研究。园本教研内容如果没有为幼儿园教育实践服务，没有为教师的专业发展服务，也没有为教育管理决策服务，那么就会导致教师失去参与教研的动机，呈现出来的“日常抗拒”就是被动参与、整体缺乏活力等。

2. 教研形式缺少对话与反思

有些学者从共同体建设提出了园本教研的形式主要有教师学习共同体教研[11]、研究共同体教研[12]、教师实践共同体教研[13]等，有些学者从参与的具体形式将园本教研分为问题式教研、课题式教研、专题式教研、观摩式教研、对话式教研、案例式教研、诊断式教研以及研修式教研等[14]。不管是何种园本教研方式，都创造了教师参与教研的机会，强调教师主动学习知识，强调“做中学”，这样“对话”与“反思”的意识与深度就会直接决定园本教研的效果。然而，许多幼儿教师把自己当成是一个接纳知识的容器，在园本教研过程中时刻处于被动地位，缺乏教师与教学内容的直接对话，缺乏教师之间的对话，缺乏与教研主持人或专家的对话，难以摆脱固有的行动和思维范式的束缚，倾向于稳定、维持现状和墨守成规，有时候甚至出现“组织沉默”，停留在自己的“舒适地点”进行“日常抗拒”。

（三）教研效果的评价方式不清晰

1.“鸡蛋里面挑骨头”与“如果我是你”的评价

园本教研的目的是为了能够让幼儿教师在实际的教学情境中获得经验，即默会知识，同时提高幼儿教师的理解力，进而从容面对幼儿学习过程中出现的各种问题[15]。教师通过教研共同体的研讨和学习，能够解决自己实际遇到的问题，从而促进其专业能力的提升[16]。在园本评价方面，有学者认为存在评价目的过于功利化、缺乏相应的制度保障、评价机制不完善等问题[17]。在园本教研过程中把研讨变成了“批斗”，在评价过程甚至出现“如果我是你”的建议，严重损伤当事者的积极性。

2. 没有“结果”的园本教研评价

园本教研的过程性目的是提升教师的专业素质，增进教师的职业幸福感，教师专业素养提升的终极目的应该是促进幼儿的发展。然后众多幼儿园对教研效果的评价往往具有单一性，要么以参与了课题研究为标准，要么以发表文章为标准，要么以参加了各种竞赛的结果为标准，甚至以“出勤情况或者考试成绩”为标准，整个评价机制没有建立起来，结果如何无证考究，对教研效果的评价过于感性，有时候甚至出现了评价调查与现实需求不一致的现象，导致许多教师“躺平”，为了完成教研任务而参与教研。

三、“日常抗拒”行为的破解路径与对策

（一）“日常抗拒”行为的破解路径

为了破解园本教研的“日常抗拒”现象，可以从园本教研的参与对象、教研内容、教研形式、效果评价等四个方面进行探讨，不同的价值取向将会导致不同程度的“日常抗拒”，管理人员只有依据教师队伍的现有条件与幼儿园的价值追求进行权衡，寻找“认同”与“抗拒”的均衡点，从而避免“日常抗拒”所带来的不良影响。

1. 确定好参与对象

幼儿园园长必须思考参与主体是谁以及如何参与的问题。由于园本教研多数是利用教师的休息时间，许多有家庭的女性教师需要克服更多的困难才能参与，尤其是有效的园本教研一定需要有一个优秀的教研主持人（知识主管），那么到底是全体参与还是分层参与都要求园长进行充分考虑与权衡，从而确定最适合幼儿园的方式。

2. 设计好教研内容

园本教研本来就是立足于本园和教师发展的需要和实情，教师学习共同体成员以幼儿园发展中遇到的及教育教学过程中所面对的各种具体问题为对象，以改进教育教学行为为目的，以行动研究为主要方式的教育教学研究[18]。那么如何确定具体的教研内容呢？园长必须聚焦教研内容核心，开展问题式教研。如果幼儿园整体师资水平较高，教研的内容就可以更加全面，利用各种教研小组开展活动，分层次、分领域的目标都可以实现。如果幼儿园新教师居多，师资水平不强，幼儿园的教研就必须聚焦幼儿健康的体魄，聚焦幼儿责任意识的培训，聚焦幼儿园家长工作的有效开展等[19]。幼儿园园长可以依据上级有关文件精神或者征求教师意见，寻找本园最需要解决的问题，集合各种资源，让该问题得以解决，从而提高园本教研效果。

3. 选择好教研形式

幼儿园园本教研的形式有多种，但究其核心不外乎发现问题、解决问题、提升教师教育能力，以促进幼儿发展为目的。如有学者借鉴医学原理“诊断”制度创新园本教研，提出“成长处方”诊断教研模式，包括申报型诊断式教研、征集型诊断式教研、预约型诊断式教研，另辟教师专业成长路径[20]。也有学者提出了问题式教研，将在日常教育现场的真实情境中发生的问题和困惑以故事的形式具体呈现出来，进而聚焦问题、研究问题、解决问题，推动教师进行“问题——行动——反思”研究。幼儿教师具有自身的学习特点，具有自我判断能力，教研过程中如果缺少深度的对话与交流，缺少深度参与，只会让教师陷入低水平或者同水平反复研讨的困境，从而出现“弱者的武器”的“日常抗拒”现象，所以适合幼儿园自身的教研形式才是真正有效的教研形式。

4. 制订好评价方式

园本教研的目标是让每个教师的专业水平在原有基础上都有提升。有学者研究发现园本教研的效果评价与考核制度不是很完善，也有学者提出园本教研并没有发挥应有的作用，投入与产出不成比例。如万丹对江苏省168所幼儿园进行了幼儿园投入与产出的实证研究，发现教研投入冗余和产出不足的情况，导致综合效率偏低[21]。目前建立园本教研的多元评价已经形成共识，鼓励将自评与他评、量化评价与质性评价、过程评价与终结性评价结合起来，肯定幼儿教师在教研中的闪光点，从而提高教师参与园本教研的积极性与有效性。作为幼儿园园长必须考虑的是，园本教研是一项基本规章制度，提升幼儿园教师队伍的整体水平是目标与方向，但培养精英型的“种子教师”是当下必须要加强的，幼儿园要调动各种资源与平台，让他们迅速成长起来。

（二）指向园本教研实践的“日常抗拒”行为破解对策

破解园本教研过程中的“日常抗拒”，必须首先确定好教研对象，让参与者都乐意参与教研活动，聚焦好教研内容，利用教师已有的经验，让园本教研回归到真实的教学情境中，让每个教师都有参与的空间与路径，在已有的水平上产生合作学习和共同发展的意愿，就事论事，鼓励执教者与研讨者进行对话，从而提升园本教研的品质与幼儿教师的专业素质。在具体的园本教研过程中可采用如下方式：