成为一名专业的阅读推广者

参加工作的头几年时间，我的头脑里基本没有阅读、成长这些概念，只满足于形式上完成岗位任务。即使中间偶有阅读行为，也并非出于自觉：有一段时间，领导找我帮着整理一些材料，我都爽快答应。为整理好材料，我开始留意《中国教育报》等报刊的一些信息，还整理了几大本剪报、摘录。当时想法很单纯，就是帮领导整理好材料、让领导说个好。纵然算是阅读，也是被动的。现在想来，未免有些可笑。

唤起自我：由被动阅读转向自动阅读

2004年，已经工作四年的我开始琢磨着应该给自己找点事干，“为自己而忙活”。当时思索下来，能做的就是阅读了。因为学校的外出培训根本轮不着自己，参与公开课等机会也很有限，亦非自身当时所长，不需要背景资源、能够投入的也就剩下阅读了。

教育经典是我的起步阅读，当时学校图书室能够借到的书只有苏霍姆林斯基的《给教师的建议》。有些条目当时看能理解，但是忘得也快，所以我就先从一些条目中摘取自己认为重要的语录做札记和卡片，这算是起步的粗浅阅读。随后，我又买来《陶行知教育文集》进行选读。在闲聊时，有一位领导对我说“读陶行知对教育教学没多大用处”，他的意思并不难理解，就是想说这一类所读不能拿来直接应用。我并没有遵从他的“教诲”，而是继续“我行我素”。

读苏霍姆林斯基和陶行知，首先领悟的，还不是两位伟大教育家深刻的教育思想，而是他们背后超凡脱俗的情怀和信仰。我当时在潜意识中已然感知到：一个没有精神价值追求或者精神价值追求错位的人，是不应该从事教育的，也是做不好教育教学工作的。

后来，我又主动购买了巴班斯基的《论教学过程最优化》一书，通过反复研读这部经典，我看到了巴班斯基所强调的教学质量观是建立在科学、规范基础之上的质量观，而不是很多人只看结果、不问过程的质量观。我也下定决心在今后的教学中要树立教学规范意识，努力通过激发兴趣思考、优化教学过程改善教学效果。应该说，阅读巴班斯基对我教学理念的萌芽、教学主张的酝酿及发展等产生了很大影响。后来，从农村到城里教学，有学生说感觉我的语文教学“很新潮”。其实，并没有多么新潮，只是我更愿意把一些思想理念努力落实到实际教学之中。我从不追求花里胡哨的东西，所谓学生眼里的“新潮”——背后更可能是我们有些时候淡忘甚至久违的朴素而已。

2007年秋以来，我专注于语文课堂提问、问题导学，在进行课堂下水总结的同时，也希望通过相应阅读为自己的实践研究助力。作为教师，怎样有效提问，怎样“把提问的权利还给学生”，怎样有效应对来自学生的问题，这是必须深入探讨的问题。在阅读学习《学记》的过程中，我找到了重要的实践依据：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣。待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。”《学记》强调了教师“导问”的重要性，从“善问”“善待问”两个层面谈了教师在问题导学中的关键作用。

其中，针对学生的“善待问”更是一个难点。很长一段时间，我采取多种方式进行让学生自主提问的尝试与探索，手头积累了不少案例资料，还通过听课观课、搜阅网络视频、拜读名家课例等方式专门对这一专题做出探究分析，并在同仁、学生中开展了一些访谈调研。与此同时，我还阅读了《问题教学》《语文课堂问题教学策略》等专著，从中进一步加以提炼、梳理，对这个专题的研究逐渐成形。后来，我根据李镇西《从批判走向建设》中谈到的有关语文教学经验总结，结合自我实践，经改造、整合后提出了语文教师“善待问”的三类总体框架，总结了语文课中特别需要注意面对的十类学生提问，并从课程与教学视角提出了自己的观察与思考。该成果全文曾在中华语文网博客发布，部分内容又形成《语文教师“待问”艺术探微》《对学生自主提问的几点审视》等专论刊发于《教育研究与评论》杂志，有两篇专论被中国人民大学报刊资料中心主办的权威期刊《初中语文教与学》全文转载。

建设团队：由自动阅读走向推动阅读

2010年春夏之交，已经工作十年的我虽然读了一点书，常态教学也初步形成自我建构，专业成长也算是有了一些气象。坐在书桌之前，却总觉得少了点什么。囿于各种因素，在某些单位里，老师习惯单打独斗，缺少良性互动与合作。此前，我萌生过一个念头：在当时所在学校组织一个教师读书会。为此也联络过一些领导和教师，得到一些同志的响应，但在反复观察与斟酌之后，我还是心存顾虑，最终打消了这一念想。

放暑假时，我打电话给我的朋友、对教育科研和专业写作比较感兴趣的吕景辉老师：“咱们组织个读书会吧，找几个爱读书、想读书的老师一起交流交流。”景辉很爽快地答应了，然后向我介绍了同校的邹亮、黄大通老师，邹老师又向我介绍了鹿秋理老师，我又发展了当时同在农村学校任教的赵宗芝老师。大家拟了一个名字叫“快乐成长”，这样我们的草台班子就算开张了。后来，本区一些教师也陆续参加进来。

从草创之初到2014年秋，读书会主要定位就是“由本区之内爱好阅读并有志在专业成长有所作为的中青年教师自愿组成的民间教科研志愿组织”，基本局限在我们所在的福山区范围之内。与众多以网络形式出现的读书会不同的是，我们采取的是传统的面对面交流的方式，活动时间主要为周末和节假日，活动场所则安排在成员家中。大家认为，这样一种交流仍有其无法替代的意义。

2014年11月，经过磋商，我们在福山成员基础之上，联系牟平、海阳、莱阳、蓬莱等地朋友，组建了民间主导的“烟台市快乐成长教师读书会”，后来更名为“三人行教师读书会”。主要活动设有专业阅读交流研讨和教育教学专题研讨两种形式。其后一段时间，我们实行了“一体双轨并行”的运作方式，即计划统一、福山本土核心成员仍定期组织面对面互动交流，同时开展跨区域网上研讨，从而优化阅读方式与效果。

在推动区域教师读书活动、建设区域教师阅读团队的过程中，我们逐渐完善了读书会的核心理念，提出了团队建设的“四化”目标，即“队伍精炼化、力量精干化、阅读精致化、成果精品化”，反对形式主义和滥竽充数。

几年下来，我们在读书活动的组织中积累了几方面的经验——

一是加强阅读计划。每个学年之前，我们都要明确学年阅读计划，对阅读书目、研讨时间及有关要求作出规定，避免活动的随意性。虽然有时计划定得过高或者不是很恰当，执行落实也不够严格，但总体还是在有序的轨道中行进。

二是优化阅读结构。作为民间教师读书会，一个周期下来能读的书其实很有限，加上大家日常工作比较繁复、成员之间多有差异，所以不能贪多求全一刀切。在有限的几本书中，要尽量考虑一个结构的设定。刚开始时，推出的书单一般包括教育经典、班主任工作、课堂教学、教师成长等方面，有时穿插教育科研方面的书籍。随着活动推进，为避免阅读疲劳，我们适当加入人文阅读、优秀教育电影评读等方面内容。

三是明晰交流规则。我们从开始的相对散漫逐渐转向规则化，强调主持人的角色定位和具体职责，同时建立中心发言、精华发言制度，从而凸显针对性。

四是紧密结合实践。教师阅读还要尽量和自身实际、教育教学实践对接，把读到的东西和自己经历、接触的案例素材结合起来，这样更有助于理解的深化。

苏霍姆林斯基一再强调教师要“把读书作为精神的第一需要”“读书学习的需要只能在教师集体的整个精神生活的气氛中养成”。可想而知，没有健康的文化引领，没有一种基于个体的自觉的专业觉醒，教师很难获得真正意义的成长与发展，甚至可能走向负成长。在某些狭隘的环境中，励志读书与教研，有时难免遭受排挤、贬损，对此我们无须声辩，只要默默前行。多年的切身经历使我更深刻地认识到：阅读团队的存在与建设，不是要创造一种价值证明给哪一个人看，而是为了唤起一种基于专业志趣的自觉，建立和坚守教育者应有的人文情怀与精神本体，以此建构更为清醒、理智、敏锐、深远的专业头脑，以更适切的方式对教育教学工作做出改进、优化。

再上台阶：由推动阅读迈向研究阅读

我在推动区域教师阅读的同时，开始逐渐转向对教师阅读这一专题的深入研究。

通过观察总结，我把中小学教师专业阅读的突出问题概括为三个“零状态”：

一曰畸零之态，教师对专业阅读缺少认知，感到茫然，鲜有相应意识和行动，甚至心生抵触；二曰孤零之态，一些教师的阅读虽有一定专业成分，但喜于“孤孤单单一个人、我的阅读我做主”，满足于个人偏好、自我感觉，所读往往单一、固化；三曰零散之态，亦步亦趋，盲目跟风，忙上忙下，脚踩西瓜皮，读到哪里算哪里，如同散珠，缺乏主线。

教师专业阅读的“零状态”必然导致缺乏整体有序的引领与建构，“零状态”的必然结果在于专业阅读的实际行动往往热情大于理性，缺乏专业自觉、共性认知与科学规划。“专业阅读”不仅需要专业意蕴的审视，同时也需要“化零为整”，趋于比较成熟的体系建构与实施。

围绕这一核心问题，从2013到2024十余年间，我先后申报并主持完成了山东省“十二五”教育科学规划重点课题“中小学教师专业阅读体系构建研究”（着眼于体系初步建构）、全国教育科学“十三五”规划教育部重点课题“中小学教师专业阅读体系构建深化研究”（着力体系深化建构）、山东省教育厅基础教育教学改革项目“中小学教师专业阅读体系构建与实施”（侧重体系完善及其实施），通过十多年的持续深入研究，在教师专业阅读体系建构层面逐渐形成了“追寻有根基的专业阅读”的明晰格局。

一是教师专业阅读必须明确功能定位（有何用）、结构阶梯（读什么）、方法要领（怎么读）、成果体现（读之果）、时间管理（何时读）、组织推动（怎么推）“六要素”，这是宏观的体系架构。在“六要素”中，第一、二要素侧重本体认知层面，可谓基础要素；第三、四要素着重阅读策略层面，可谓方法要素；第五、六要素则偏重阅读管理层面，可谓管理要素。

二是规划序列。结构阶梯是教师专业阅读体系建构与实施的核心，直接指向教师专业阅读与成长的整体序列规划。我们在个体阅读、推动阅读、研究阅读的基础上提出了指向中小学教师终身发展的三位一体、循序渐进的“三维四性阅读体系”。

我们认为，中小学教师专业阅读结构的设计应该从以知识为中心转向以教育教学核心素养养成为中心。为此，我们将教师专业阅读的结构内容划分为“童心童趣”“专业智慧”“人文情怀”三个维度。期望中小学教师以体察和理解儿童世界加“长”育人之路，以积累和提升专业智慧加“高”从教之墙，以涵养和培育人文情怀加“宽”精神大道。按照这样一条基本路径，使自己的教育实践更加睿智、精神生活更加完整、心灵世界更加丰富。

“三维”是一个底盘构架，强调认知结构的块状组合性态，如同盖楼的地基一般，整体底盘结构具有相对稳定性。在“三维”基础之上，我们从认知维度总结提出侧重螺旋上升、阶梯架构的“四性阅读”，即“感性—知性—理性—灵性”四个阶次：感性阅读更适于联结叙事化的教育省察，由此引发对教育实践鲜活事件的叙说与思考；知性阅读更适于联结案例化的教育省察，由此引发对教育实践典型案例的观察与分析；理性阅读更适于联结学理性的教育省察，由此引发对教育实践突出问题的探究评述，促进对相应问题的整体认知或系统表达；灵性阅读更适于联结哲理性的教育省察，由此对教育实践表征背后的思维方式、价值准则、精神取向等做出形而上层面的参悟与沉思。“四性阅读”之间必然存在过渡，体现了教师专业阅读的连续性、阶梯性。“四性”之下的循序渐进，并非一种简单、机械的线性逻辑，而是一种有机发展与螺旋上升。

三是瞄准重点。按照核心体系去实施探索，是一条理想路向，但实际操作中不可能完全一帆风顺，所以，还要从抓住重点、抓住黄金期入手。

通常，教育管理者和研究者把新教师入职的前五年视为“一次成长期”，后续步入成熟期或“高原期”（遭遇瓶颈并寻求突破）称为“二次成长”。有一种观点认为，专业阅读对教师“一次成长”作用不大甚至无效，对教师“二次成长”则非常有效。实际上，“一次成长”与“二次成长”同样需要专业阅读，而且两者构成专业阅读体系核心要素实施的关键节点。如果更多的学校和教师在专业阅读行动中能够抓住两次成长的黄金期并有针对地组织开展专业阅读活动，对教师发展起到的作用将是不言而喻的。

四是避免刻板化。德国著名教育人类学家O·F·博尔诺夫提出了非连续性教育思想，他认为教育是一种循序渐进的连续性活动的观点基本揭示了教育过程的本质，但并不全面，还应存在“非连续性”概念：“在人类生命过程中，非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。”有鉴于此，在尊重、遵循客观规律的同时必须承认和观照教师专业阅读包括教师成长存在的非连续性，也就是需要正视差异性、自然性、个性化乃至跳跃性的存在。

无论发展速度还是发展水平，具体到不同个体必然存在差异。与此同时，阅读之于教师而言，毕竟还是一件需要保有自主、个性的事情。对任何一位老师而言，只有发自内心认识到阅读与生活和成长息息相关时，他才会真正有兴趣、有恒心去阅读。

阅读更需要自觉与唤醒，我原本没想过要做一名“教师专业阅读的推动者和研究者”，后来却走上这条道路。蓦然回首，往昔如烟，二十年转瞬而逝。一路走来，我对走在阅读路上的探索与付出无怨无悔，因为我深知并坚信：任何一种有意义的追求与超越是没有止境的，只要我们抱着一颗虔诚的心，有一种真正“专业”的精神与追求，不管曾经、现在以及未来的路上有着怎样的风吹雨打，我们一定会迈出更为坚毅的步伐，向更高的层次与境界迈进！

（作者单位：山东烟台市实验中学）

责任编辑 成 盼