“旷野”上的教育

20名学生盘着腿席地而坐，扎着小辫的女老师坐在大屏幕下方，拿着iPad一划，屏幕上出现一首小诗《kākano》（毛利文，意为“种子”）：I am small，but hold great taogua……诗歌不长，听起来更像个谜语。她通读一遍，环视坐在圈里的同学，问：“有什么东西是本来很小，但以后却可以长大的呢？”

一个小男孩急着举手，几乎已经跳了起来：“小鸟！”

一个小女孩把两手撑进卫衣下摆，腆起肚子大声说：“小宝宝！”

坐在老师旁边的两个女孩举起手里的小花盆，里面是她俩刚从操场里挖来的泥土：“小草！”

提问结束，破解了“kākano”的真正意思后，教师Sophie Bishop给同学们分发了一页印有这首诗歌的单页，请同学们在空白处画出种子成长各个时期的状态。原本围成一圈的同学们四散开来，各自在场地里找了小圆桌坐下画画。那两个端着小花盆的女孩则开始把正反面分别写有毛利语和英文的小纸条扔进花盆里，那上面的单词意为“阳光”“水”“时间”——正如诗里所写的那样，是它们让一个个“kākano”发了芽。

没有课本，没有练习册，甚至没有明确的学科界限，这是新西兰首都惠灵顿的公立小学凯尔本学校（Kelburn Normal School）的二年级识字课堂。或者不能叫“二年级”，这个属于“Te Ara Whanake”（意为“发展”）学段的班级主要面向7～8岁的学生，开设新西兰课程体系（NZC）的第二级范围内的课程。除了最重要的算术和识字课之外，还有科学、技术、体育等其他课程，有趣的是，在这个班里，所有课都是由Sophie一个人教的。

Sophie告诉我，这节课最基本的目标就是要让学生学会“阳光”“泥土”等词汇，了解用法，但除此之外，他们还要设计其他的课堂环节，帮助这个年龄段的孩子们学会“思考和使用语言”“与他人相处”“自我管理”和“参与和贡献”等关键能力，与具体的知识相比，这些相对抽象的能力并不能通过直接教授的方式实现，而在识字课上一起画画，到操场上去做寻宝游戏找“种子”，就是为后者专门设计的教学环节。

“在我读小学的时候，学校还完全不是这样。我们也有黑板，学生们整齐地坐在前排，认真抄写上面的内容。”凯尔本小学的校长Andrew Bird今年50多岁，是亲历了20世纪80年代新西兰教育改革的一代人。他告诉我，自那之后，该国的教育部更多地将自主权交给各个学校，而政府设立相应职能部门对学校进行定期评估和检查，随之而来的是2000年后一整套与“关键能力”相关的教学模式改革，“写作、数学和阅读当然也是很重要的一部分，但自我管理、社会参与等能力，是不能通过传统的安静课堂学到的，所以我们改变了教学组织方式”。

改变带来了切实的成绩。很长一段时间以来，新西兰的教育体制即使在发达国家中也别具特色，尤其是其基础教育，更曾被联合国推崇为“全球中小学最佳典范之一”。2024年7月，根据经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）发布的最新一期国际学生评估项目报告介绍，新西兰学生的创造性思维在81个国家中排名第五，其平均得分远超经合组织平均水平。我们到凯尔本小学的那天恰逢周一，这也是孩子们最活跃的时候。为了让他们更好地衔接周末和学习日的状态，上午的课程正式开始之前，学校先留了一节自由活动课。在如同一间大公寓般的教学楼里，不同年龄段的学生们在各自区域画画、玩耍、讨论，直到正式上课，才恢复了一点“秩序”。这让我们这些参观者大感意外，而Andrew骄傲地解释，顺应孩子们的选择和需求，有时是更好的一种教育。“我们不想把学习强加给他们，学习是一个自然的过程，”看着课堂上孩子们在讨论中延续着那种亲密无间、你来我往的氛围，他露出微笑，“我们希望他们成为主动学习者而不是被动学习者，因此你必须创造一个让他们有发言权的环境，让他们参与其中，自己探索和发现事物。”

将学生置于中心，去“创造环境”的尝试也体现在校园的各个角落。Andrew因为校园建在惠灵顿城郊的一座小山上，校园空间有限，在2018年重新修建校舍时，他们有意将主教学楼设计成回廊结构，房间和楼层灵活贯通，每个角落都能成为学生的活动场地。在靠近山坡的位置，他们还专门建了一个回环的下山便道，边界用栏杆围起，再铺上减震的松木屑，孩子们就可以在其中跑步、捉迷藏，顺着不锈钢滑梯爬上爬下，与山谷里的动植物接触。老师也能利用这些场景做教学设计，比如Sophie的这堂课，前期就安排了校园里的“寻宝”环节，以不同颜色的物品帮助理解毛利语词汇含义。

看着孩子们花一整节课的时间在山间跑上跑下，同行的一位参观者感叹：“都说人生不是轨道而是旷野，这下可真的是‘旷野’上的学习了。”但在“旷野”之上，如何实现教育目标，又如何平衡规则和边界，应对种种不确定的困难和风险？在接下来的几天旅程中，这是我一直在思考的问题。迈向真实世界

那天在进入凯尔本小学的教学楼前，我们在墙上看到了一张画着“禁止手机进入校园”的标牌。这是本届新西兰政府正在推广的校园手机禁令，从2024年新学期开始实施。政府官员认为，禁止手机进入校园，可以帮助学生提高成绩，充分利用在校教育时间。

Andrew也同意这种做法。一直以来，他都在为校园围墙外的外部世界对学生的干扰深感忧虑。尤其是在新冠疫情期间，他发现，低年龄段学生们的屏幕使用时长变多，这让他们的专注度和对纸质书本的阅读兴趣都下降了。因此一定程度地在校园里控制电子产品是有益的，没了手机，孩子们会更愿意坐下来读书，和伙伴们到户外玩耍，培养人际交往能力，“这样的生活方式对他们一生都有帮助”。

不过，坎特伯雷大学（University of Canterbury）教育学院的教授米斯蒂·萨托（Misty Sato）并不同意限制手机使用的政策。“听到禁令，我很伤心”，她是一位教育政策和教师培训方面的专家，与我们见面时，她说，像手机这样的电子产品其实也是很强大的教育工具，因此在教师培训中，她经常告诉自己的学生，也就是那些准教师们，要学会帮助孩子们接纳并整合这些技术工具，因为它们“来自真实世界”。

关于手机的争论仍在不同学段、不同层次的教育者中持续着。但我发现，虽然观点不同，但无论是Andrew还是Misty的认识出发点，其实都是教育与真实世界之间的联系。真实既提供了目标，也制造了边界，如何教育帮助学生认识和理解真实世界，处理真实问题，在看似宽松、自由的新西兰校园里，这是教育者们共同持有的一种价值观念。

这一点在进入更高年龄段的学校里表现得更明显。接下来在参观惠灵顿东部女子中学（Wellington East Girl’s School）的时候，我们曾品尝了一顿由学生们自己制作的茶歇餐，果汁、三明治和水果串，味道不错。一开始，我以为备餐是同学们的课余活动，后来才知道，这其实也是学校开设的课程之一。

学校语言课程模块的负责人Karen告诉我们，想理解这一点，就得先了解新西兰“高考”NCEA（National Certificate of Educational Achievement，国家教育成就证书）的模式。这是对11年级到13年级学生（类似于国内的高中生）进行评估的制度，考试内容涉及8个学习领域，分别是英语、艺术、体育与健康、第二语言、数学与统计、科学、社会科学和科技，在这些领域之下，不同学校可以根据实际情况开设课程，学生只要获得相应学分，就能获得不同等级的NCEA证书。拿到证书后，学生们既可以去申请大学，也可以直接求职。有研究者认为，这一制度实施后，考试的“淘汰功能”被降低了，它更像是一种用于甄别资质，帮助学生在学术与职业上分流的考评模式。

这也给了学生们更大自我选择空间。进入中学阶段，学生就可以根据个人兴趣和未来的职业偏好，选择想要学习的科目，最终决定使用哪些成绩申请大学。当然，读大学也并不是毕业后的唯一出路，相应等级的NCEA证书已经可以帮助他们找到不错的工作，因此他们中的不少人，如果“还没有百分之百确认自己的方向”时，会在毕业后先就业，之后再根据需求继续深造。

比如在惠灵顿东部女子中学，9～10年级（相当于初中）需要选择覆盖8个方面的一共10门课程，力求体验广泛的学习，而到了11年级，除了英语、数学和统计学及科学3门必修课外，就只需要再选三门自选课，其中就包括许多以项目制学习的“关联课程”，比如烹饪和缝纫课程这两种传统的“特色技能”就被纳入营养和食品技术、艺术设计和制作两个大的专业之中。

“当学生在制作一个包具的时候，也会包含科学、数学和物理的专业内容，多个学科在一个项目中交叉，就能够同时锻炼到多样的能力，这往往是创新思维的源头。”Karen说。她还向我们介绍，由于政府近五年来对女子科技创新教育的扶持拨款，去年学校还专门购置了各种技术设备，新建了四间科学教室，支持STEAM课程在女校的发展。

项目制学习正在改变学校的物理空间。虽然从外观上看来，这所历史悠久的女子高中仍保留了英式白墙的典雅外观，但任何一个进入其中的人都会发现，越来越多的教学场所都变得更像是实验室而非传统的教室。课桌被更适合项目合作的操作台所取代，教师的角色也从传授转向引导和点拨。当我们路过时，材料和艺术课堂上的学生们正在用一种特殊塑料制作手环，为此，他们需要画出设计图，在电脑上操作相关的切割程序，手工上色并操作热风机使材料定型，尽管是一个小小的手环，却同时运用到了艺术和材料学的多种技艺。

不同课程被一个个具体的项目联结在一起，原本单一的课程也在走向真实生活。学校的副校长Anna Wilson是一名地理教师，她告诉我，在她的课堂上，经常组织学生去实地考察和徒步旅行，比如前一阵子，她就曾组织学生们到惠灵顿机场附近做研究，希望帮助他们理解地理与社群之间的关系，“当我们把教育放进生活中，学生们能够学到很多在课堂上得不到的技能，比如独立探索、团队合作，与不同文化和不同背景的人一起工作等等。这些其实也是新西兰课程要求的一部分，我们得到了必须学习的学术关键概念，也得到了更多的‘软技能’。”适应生活的学习

离开惠灵顿，去了几所大学和偏应用型的国立理工学院以及私立高等院校后，我才逐渐意识到，如果说发生在课堂上的“互动”更多的只是一种授课形式的话，很大程度上在学生的生命中与教育的关系其实也是“互动式”的。就像穿梭在课堂上的那些老师一样，更多时候，教育为他们提供的是选择而非限制。

而这需要教育系统在每个人职业生涯，甚至是人生的全程都保持在场。

Vanessa是一位在Ara坎特伯雷理工学院就读的“00后”。她是一位华裔的“二代移民”，留一头黑色的长发，手上戴满银色戒指，显得颇有个性。上学的第一天，她就发现，在她所就读的建筑与施工管理学院，和她一起学习室内设计的同学中有好几位都和自己的年龄相差甚远。

Vanessa是读初中时来到新西兰的，她说，因为自己一直对建筑设计和产品设计感兴趣，中学阶段也主要修了设计和艺术专业的课程，毕业后她并没选择新西兰国内的八所学术型大学，而是选择了位于基督城的Ara坎特伯雷理工学院。Vanessa的父母也支持她的选择，因为在新西兰南岛上，这是唯一一所教授建筑设计专业的学校，而由于国内对新商业和住宅建筑的需求越来越大，这一专业的毕业生往往能得到很不错的就业机会。在她所在的四五十人的班级里，同学们的背景各不相同。他们有的是已经工作了许多年的土木工程师，想再来学一个室内设计的学位，有的之前从事着完全无关的职业，发现自己对建筑感兴趣后开始重新学习，还有一些来自不同国家的移民，带着自己过往的经验，希望能通过学习建筑找到适合的工作。一位42岁的建筑师对我说：“这次读书是一次人生再出发的起点。”

在像Ara坎特伯雷理工学院这样的应用型大学里，类似的班级人员构成并不少见。学校工程与建筑学院的院长Adam Khan告诉我们，在新西兰共有16所国有理工学院和9所行业培训机构合并而成的全国性学院，与学术型大学平行，主要开设更符合就业需求和技术型的专业课程，在这些学校里，学生们的学习将最大限度地为他们的职业生涯服务。

比如在Vanessa就读的工程与建筑学院，课堂的组织形式主要是工作坊式的，学生们所学习的内容标准则会根据相关行业企业的需求来制定，从而更敏锐地响应就业市场的变化。Adam特别向我强调，他们的教学方式并不是传统的“学徒制”，而是真正的“进入工作场景”的“行业学习”，在课堂上，他们专门开设讲习班，教授“工程、焊接和机械加工”等知识，更好地理解设计语言，之后，他们将在模拟的建筑工作室里工作，继而进入企业和工地进行真正的综合实践课程，在行业中得到训练。

在接受采访时，Vanessa正忙于第二学期的考试作业，她需要上交一个带有板书和模型的作品组合，而在教学楼的一层大厅里，正陈列着本年度的毕业生上交的毕业设计作品，用石材、卡纸和木材制成的模型一一放在展柜里，风格与形态各异。Adam告诉我，这些作品并不是在模拟环境或在想象中凭空产生的设计，而是基于基督城当地真实的场地条件完成的建筑项目。“学生要去现场看看，这块土地现在有什么样的问题，我想建一栋什么样的房子，需要从建筑的角度思考应该如何设计和建造它。”尤其令他骄傲的是，2011年基督城大地震后的城市重建过程中，学院的许多毕业生都找到了自己的事业，也为整个城市尽了一份力。

在Vanessa和她的同学看来，学校提供的不仅是就业技能和就业机会，更是一种终身学习的承诺。不管在自己人生的哪个阶段，想要获得学习机会的人都能找到适合的教育场景。Vanessa想在读完本科后，再去北岛读一个建筑学的硕士学位，而那位42岁的同学已经拿到了工作签证，他们都告诉我，未来的生活中如果有需要，他们还可能再次进入学校，重新成为那个等待被填满的“空杯子”。生活在关系之中

真实世界是由具体的人组成的，教会学生处理人与人之间的关系，是一门将对其终身产生影响的“必修课”。我发现，对于新西兰人来说，这种对关系的重视几乎贯穿了教育和生活的全部过程。

在凯尔本小学参观的那天，校长Andrew曾经教给我一个毛利词汇“tuakana”，意为“哥哥/姐姐”，由此引申而来的意思即为“榜样”。他想告诉我，根据毛利人的教育观念，孩子们之间的关系总是比他们与成年人之间的关系更密切，于是他们必须有效地引导校园里年长的孩子们去成为低龄孩子的榜样。

除了孩子们之间“老带新”的模型，学校也很重视教师和学生之间的关系，为此，他们不惜为每一个班级固定唯一的授课教师，只希望学生们和老师能有更深的互动，彼此间建立紧密的联系。

如何理解他们心中的理想关系状态？我想起在奥克兰理工大学参加过的一个名叫“Titorea”的毛利传统游戏。游戏过程中，双方都要手持一截类似接力棒一样的短木棍，随着游戏号令和节奏，两个人需要用手中的木棍做出相应动作，还要看准时机与对方手里的木棍达成合作，发出特定的敲击声，到口令的最后几个步，两人甚至要瞅准时机，向对方丢出手中的木棍，并接住对方的木棍。而在多人游戏中，你不仅要考虑两人小组的节奏，还要注意整个团队抛出木棍的时机，才能完成全部动作。

那天参加游戏的人很多，大家来自不同的国家和生活环境，很多人是第一次见面，但经过几次练习，终于可以随着节拍扔出木棍，完成全部动作的时候，每个人都开心地大笑了起来，用手里的木棍敲击出感谢的“鼓掌声”。在这个临时的小团体中，我们似乎获得了某种满足。

我突然想起，从奥克兰到基督城，不管是小学还是大学，这就是我们看到的所有课堂上的那种氛围。无论是人多人少，无论是小组式和讨论式的，尽管使用的教学工具各不相同，学生们都像手持各自的“短棒”进入团体中的个体，在教师们引导的固定氛围和节拍中，交换和分享着彼此的经验，共同学习和进步，最终创造出了新的学习经验，收获了进步。正如新西兰教育部编撰的《学校教育的未来》手册中提到的那样，“把学校教育体系看作是一个学习生态系统非常重要”。

在新西兰国家博物馆里，一位向导也向我们展示了这种对关系的重视背后的特殊历史根源，将我们带到了一块画有世界地图的地面显示屏上，站在新西兰所处的位置望向世界其他部分，除了澳大利亚外，每一块大陆都与此处千里相隔。因此，在这个遥远的“世界尽头”，对不同族裔不同文化背景的人们而言，“理解、互信和合作要比竞争更重要”，因此，让学生学会处理与他人的关系，与社会的关系，就成了新西兰教育方式中的一大特色。

我也更理解了参观凯尔本小学时，Andrew提到的对孩子们的忧虑。新冠疫情防控期间，新西兰经历了几次大规模的“封城”，学校关闭期间，原有的课堂模式被改变了，对于重视互动，重视在关系中教育和成长的新西兰人来说，这种“隔绝”带来的影响是巨大的。但也正因为如此，当疫情结束，世界恢复正常运转后，这些教育者们对建立连接、重建关系的需求也就变得比以往更加强烈。而建立联系的动力源是挖掘这块土地独特的本初文化。

此行中，几乎每所学校都有专门的毛利语教师，学校的校舍也用毛利语命名，课程大纲和文件都是双语版本，至少三所学校为我们表演了毛利歌曲和舞蹈，每一个受访者都至少向我们提到过一个毛利文化的传说和传统。在坎特伯雷大学教育学院里，教职工们的晨会都是从合唱毛利歌曲开始的。我们到访的那天早晨，在教学楼大厅的角落里，一群不同肤色、不同族裔的教师们正围在一起，唱着毛利语的晨歌，振奋一天的工作心情。

教师们还在工作中挖掘出了毛利传统文化中特有的教育因素。“marae”是传统毛利部落中家族聚会和举行仪式的地点，外观是一种斜顶的木制建筑，大厅和前门廊中都有用家族老树雕刻而成的华丽柱子和木板，展示家族的传承。在我们所参访的学校里，不少校舍都仿照其建筑形式建造了校内的大小会堂，学生们进入其中举行集会，一起跳战舞或吟唱歌曲，用自己的方式传承着在这片土地上已经存在过许多年的古老的仪式传统。

“我们的教育重点是重视文化、理解文化和响应文化。我们认为，如果学生对自己的文化认同感很强，那么从学前教育到高等教育，他们都能成功。这种理念不仅支撑着这所大学的工作，也支撑着这个国家整个教育系统的工作。”见面那天，坎特伯雷大学教育学院的院长Joce Nuttall曾向我们谈起《怀唐伊条约》，那是1840年英国王室与最早定居新西兰的毛利人之间签署的一份协议，它在新西兰建立了英国法律体系，同时确认了毛利人对其土地和文化的拥有权。如今，在新西兰的教育领域内，“《怀唐伊条约》精神”更多时候已经成为平等和包容的代名词。

离开新西兰的那天，我们在机场里又意外看见了一次哈卡战舞表演。海关检查前的拥挤的送行区人群里，一群十五六岁的男孩突然站成一排，瞪起眼睛，仰起脸，用脚跺地，边跳舞边发出一阵阵震慑人心的吼声。在毛利文化里，这种战舞既可以用于欢迎宾客，也可以用于部落间的互相承认和欢聚的仪式。而今天，他们跳舞是为了送别。

那位即将走进登机检查通道的男孩，看着伙伴们为自己送上的舞蹈，开始还在哈哈大笑，但笑着就抹起了眼泪。从他带着的超巨大行李箱来看，他可能正要开始一段远离新西兰岛的漫长旅行。但这支舞和它代表的属于新西兰的一切，想必会成为他生命里难以磨灭的印记。 创造性思维新西兰