线上线下混融式教学模式下高职院校教师团队建设研究

［摘           要］  在大力发展职业教育的背景下，高职教育“金课”建设迫在眉睫。通过文献研究和调研，对高职院校线上线下混融式教学模式下教师团队建设进行了深入的分析和研究，分析了线上线下混融式教学模式对教师的要求，明确建设“金课”的教师团队需具备“双师”素质、较强的课程开发能力、高水平的科研创新能力以及高度和谐的团队协作能力，并提出高职院校教师团队建设的具体措施，为提升教学改革深度和课程建设质量贡献力量。

［关    键   词］  职业教育；“金课”；教师团队；线上线下；人工智能

［中图分类号］  G715                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2025）08-0０53-04

一、引言

《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石[1]。教育之道，教师为本。教育最核心的资源是教师，办好教育最重要的条件是拥有雄厚的师资团队。教师是课程的设计者、组织者和践行者，教师素质直接决定了课程的教学效果与传道授业质量。

“双高计划”的出台，标志着我国高职教育发展进入新时期，其中，高质量发展是核心追求。职业院校高质量发展的基石是“课程”。在2018年11月举办的中国大学教学论坛上，教育部高教司司长吴岩发表了题为“建设中国金课”的讲话，将“金课”定义为“两性一度”即具有高阶性、创新性、挑战度特征的课程，并将“金课”划分为线下“金课”、线上“金课”、线上线下混合式“金课”、虚拟仿真“金课”、社会实践“金课”五大类[2]。2024年，在首个国家重大行业产教融合共同体成立大会上吴岩提出：“金专业、金课程、金教师、金基地、金教材”（以下简称“五金”）是新时代职业教育的新基建[3]。“金课”是指我国高等教育领域内，以学生为中心，融入学科前沿知识，深度结合智能技术，并通过全流程数据分析评价构建的高质量课程。这类课程旨在培育全面发展的人才，以适应社会经济发展的需求，为社会主义事业培养合格的建设者和接班人。“金课”的执行者是“金师”，二者相辅相成、相互促进。本文旨在探索行之有效的高职院校教师团队建设策略，以提升教学质量，建成“金课”。

二、混融式教学的内涵与特点

混融式教学是学生、教师和学习资源之间以技术为媒介将线上与线下教学相融合的教学模式[4]，它充分发挥了线上教学和线下教学各自的优势，为学生提供了更加丰富、灵活、高效的学习体验。

线上线下混融式教学模式展现了以下优势和特征。

无界限学习：这种教学方式突破了时间和空间的阻碍，允许学生根据自己的日程灵活学习，并能够随时、随地访问教育资源。

教学策略融合：它结合了多种教学策略，包括面对面授课、网络交流、团队协作和实际操作等，以适应多样化的学习偏好和需求。

（一）教学模式的灵活性

以超星学习通等平台为例，混融式教学的灵活性得以充分体现。超星学习通为教师和学生提供了丰富的教学资源与多样化的互动工具。教师能够利用在线平台发布课程信息、教学资源和作业要求，学生则可以在任意时间和地点开展学习活动、提交作业。此外，平台还提供了在线讨论和问题解答等互动工具，加强了师生间的沟通与协作。教师还可以根据实际教学情况，灵活且合理地调整教学计划和内容，以适应不同学生的个性化学习需求。

（二）学习方式的多样性

混融式教学模式下，学生的学习方式呈现出多样性特点。学生可以进行线上线下混合学习，既可以通过在线课程自主学习基础知识，又可以参加线下课堂的互动讨论和实践操作，加深对知识的理解和掌握。同时，学生也可以将自主学习与集中学习相结合，根据自己的学习进度和能力，自主规划学习时间和学习内容，同时参加线下课堂的集中学习，与教师和同学进行交流和互动，从而提高学习效果。

三、线上线下混融式教学模式对教师团队的要求

建设高水平、结构化的教师教学创新团队是新时代高职院校发展的新目标[5]。教师团队要适应人工智能、数字技术等新环境，积极改革课堂教学模式，从开始的线下授课模式，逐步发展为以线下授课为主、线上课程辅助的混合式教学模式，发展到如今，线上线下能够随时交互、随时切换，完全融合，进而形成了线上线下混融式教学新模式，这就对职业院校专业课教师提出了全新的要求。

（一）能熟练使用互联网技术

职业院校专业课教师主要教授某一方面的专业技能。以汽车专业教师为例，他们多数来自高等学校或者汽车相关企业，在自己的专业领域，如汽车维修、汽车拆装等方面十分擅长，但在计算机使用、软件制作等看似属于计算机专业的技能方面却并不擅长。目前，在全新的数字化职业教育教学环境下，要求教师不仅要精通本专业的理论与实践范畴，还需具备过硬的互联网技术，包括电脑操作、平台运用等跨学科技能。以往，教师习惯课堂授课，平时对互联网的使用仅限于娱乐和上网等简单功能，而线上授课所需的互联网使用技能几乎为零，从无到有，这对他们来说是极大的挑战。在线上授课时，教师需要掌握诸如选择何种直播方式、如何进行签到、如何使用课堂工具、课中怎样播放课件和视频、如何与学生互动、如何与学生连麦等一系列与授课相关的网络技术问题。倘若一节课中出现一两个问题卡顿，这节课就会浪费很多时间。这就要求职业院校专业课教师不断提升自身的互联网使用技能。在数字化职教环境下，教师的互联网使用熟练程度只有跟上技术的发展，才有可能打造出“金牌”团队。

（二）具有较高的信息化制作水平

随着数字化教学资源的快速发展，线上授课以及线上线下交互的教学模式日益成熟。然而，面对海量的网上数字化资源，如何吸引学生并顺利完成教学任务，对教师各自课程所拥有的教学资源提出了非常高的要求。由于无法面对面授课，很多实物和原理性内容的呈现需要借助信息化技术来实现。在日常备课过程中，时间较为紧张，无法委托专业公司制作，因此大多数教师需要自行制作高质量的教学课件。这就要求教师熟练掌握PPT制作、动画制作、视频剪辑、声音处理等多种计算机制作软件，这使新模式下对专业课教师的要求提升到了计算机制作水平层面。这无疑也是新时代“金牌”教师团队的必备技能之一。

（三）具有较高的课堂组织能力

课堂组织能力是教师能力的基本要求。学生身处不同地方，很容易受到其他事情的干扰。如何吸引学生、有序组织并高质量地上好线上课程，这需要教师能够“自导自演”，使出浑身解数调动课堂气氛，与学生高效互动。教师必须具备较高的课堂组织能力，否则课堂上就可能出现教师独自讲解，甚至无法知晓学生是否在认真听课的情况。

理工专业的教师在这方面面临着更大的挑战，他们不仅需要突破自身局限，还需要提升教学方法方面的技巧，才能掌控好课堂。

（四）具有较强的责任心和师德

在线上线下混融式教学模式下，线上资源极为丰富，随便搜索类似问题便能获取大量内容，这为部分教师提供了偷懒的机会。有的教师直接从网上下载他人录制的视频，并在课堂播放。诚然，或许其他教师的课程确实优质，但身为教师，绝不能仅以播放视频来敷衍教学任务。倘若如此，学生完全可以自行观看，也就无须教师授课了，而教师“答疑解惑”的重要职责更是无从体现。虽然线上授课存在让教师“偷懒”的可能性，但真正有责任心的教师会将此视为更大的压力与挑战。他们会借助已有的视频资源充实自身知识储备，进而为学生提供深入浅出的讲解。同时，线上学习对学生学习过程的监控与管理更需要教师具备强烈的责任心。学生是否观看了线上资源，观看时是快速拖动进度条在短短几秒钟内敷衍了事，还是认真观看并做笔记，这些都需要教师认真、负责地监督与管理，这无疑对教师的师德提出了更高的要求。

四、线上线下混融式教学模式下高职院校教师团队建设策略

（一）提升教师胜任力

1.加强理论学习与实践

高职教师应立足职业教育发展目标，反思自身角色本质，树立与当下教育环境相适应的角色观念[6]，积极提升自身理论水平。高职院校应激励教师积极投身于混融式教学理念的探索与研究，深入掌握大规模开放在线课程（MOOC）、私有在线课程（SPOC）和翻转课堂等教学模式的理论与实践，清晰界定自己在混融式教学各个环节中扮演的角色和承担的职责。例如，教师可以参加线上线下相结合的混融式教学研讨会、学术讲座等活动，与同行专家交流经验、分享教学心得。同时，教师需要将理论学习成果转化到实际教学中，以学生为中心，优化线上和线下的学习材料与教学活动，进而提高教学规划的有效性。

2.提高技术应用能力

各高等职业院校应强化对教师信息技术教学技能和混合教学方法的培训，把国家针对教师信息技术教学能力竞赛的标准和理念融入常规教学以及学生培养的实践中。培训内容可涵盖教学平台的使用、在线课程的制作、多媒体教学资源的开发等方面。例如，教师可学习怎样运用超星学习通、智慧树等教学平台开展课程建设、发布教学任务、组织在线讨论等操作。同时，教师要熟练掌握诸如Camtasia Studio、Adobe Premiere Pro等在线课程制作软件，以制作高质量的微视频、课件等教学资源。教师还应学会借助教学平台的数据记录分析学生的学习行为，并评估学生的学习效果，从而为个性化教学提供依据。此外，教师应相互借鉴经验、共享资源，通过反思不断促进自身能力提升，并构建起一个教学研究共同体。在承担相同课程的团队里，可以成立一个混融式教学小组，打破传统按班级分配教学任务的模式，依据教师的专长和实际需求开展合作和互助式教学。

（二）完善质量评价体系

1.学校评教的多维度评价

斯塔弗尔比姆提出CIPP模式，该模式由情境（Con-text）、投入（Input）、过程（Process）和产出（Product）这四个环节构成。它不仅能够指导评估专家高效地开展评估工作，还能在评估过程中让项目涉众进行有意义的参与，推动利益相关者协同合作，以保障良好评估结果的产生与运用[7]。借鉴CIPP模式，从情境、投入、过程、产出四个维度构建新型混融式教学质量监控与评价体系。在情境评价方面，要对教学目标作出判断，从师生意愿、教与学起点、技术保障等教学环境基础方面进行评价。例如，可以通过问卷调查、访谈等方式了解师生对混融式教学的态度和期望，评估学校的网络设施、教学平台等技术保障是否满足教学需求。在投入评价方面，要对达到教学目标所需条件进行可行性评价，如师生的教学投入度、教学资源满足度等。可以通过统计教师的教学准备时间、学生的在线学习时间等数据，评估师生的教学投入度；通过检查教学资源的数量、质量、更新频率等，评估教学资源满足度。在过程评价方面，要对教学方案实施情况、教学过程中师生的表现情况等进行评价。可以通过听课、观察课堂互动、查看教学日志等方式，了解教学方案的实施情况和师生的表现。在产出评价方面，要对教学方案实施结果进行评价，主要是对教与学的效果进行评价，以确认教学利益相关方对该教学模式实施的满意度，获得教学改进意见及建议。可以通过学生的考试成绩、作业完成情况、实践能力提升等方面评估学生的学习效果；通过教师的教学反思、同行评价等方式评估教师的教学效果。

2.教师评学的动态指标体系

评价制度建设是教学创新团队可持续发展的重要保障[8]，科学、有效的评价指标有助于提升教师的积极性。教师根据任教课程的教学知识目标、技能目标、素质和态度表现等，采用探索性和验证性因子分析方法对线上线下混融式教学模式中收集的数据进行深入分析，教师根据分析提出形成性评价的指标模型，构建一个多维度、动态的评价体系。由于混融式教学通常涵盖课前、课中、课后三个阶段，并且涉及线上和线下两种教学形式，因此评价体系也应结合这三个阶段的具体学习目标，对线上自主学习、课堂集中教学和课外延伸学习进行科学的评价设计。特别要重视对学生学习中的薄弱环节的关注，并加强过程性评价。在课前阶段，教师可以通过在线测试、问卷调查等方式了解学生的预习情况，评估学生的自主学习能力和学习态度。在课中阶段，教师可以通过课堂提问、小组讨论、案例分析等方式了解学生的知识掌握情况和思维能力，评估学生的课堂参与度和合作能力。在课后阶段，教师可以通过作业批改、项目实践、在线答疑等方式了解学生的知识应用能力和创新能力，评估学生的学习效果和学习进步。同时，教师应充分利用教学云平台的多终端实时监控功能，深入挖掘和分析多维度的教学行为数据，进行定性研究，以实现对学生学习过程和学习成果的精确评估。这样的评价旨在促进学生学习，通过评价来激励和指导他们的学习活动。另外，学校还应完善学生评课制度、落实同行评课制度、加强自我评价制度，达到以评促教、以评促改的目的[9]。改革课程评价机制，完善质量评价体系，突出教学工作在教师评价中的地位。从学校层面建立专业技术岗位聘期目标考核办法，明确不同类型不同层次岗位职责及目标任务，实行差异化聘期考核。加强考核结果运用，实现岗位能上能下、人员能进能出，充分激发教师内生动力[10]。